Início dia 05 de janeiro de 2015 

Termino 12/02/2015

Centro de Educação Infantil Alegria do Saber - Bairro Presidente Vargas

Centro de Educação Infantil Favinho de Mel - Bairro 1° Maio

Centro de Educação Infantil Paraíso da Mamãe - Centro

Formação Continuada 17 e 18/11/2014

       A formação continuada, tanto para Alarcão como para Lima, é algo que deve ser refletido e repensado continuamente, segundo Ostetto, a formação do professor envolve muito mais que uma racionalidade teórico-técnico, marcada por aprendizagens conceituais e procedimentos metodológicos. Lá estão histórias de vida, crença, valores, afetividade, enfim, a subjetividade os sujeitos implicados. (2013, p.128).
      Assim sendo, entendendo que, o que está em questão, é a capacidade de o profissional produzir reflexão sobre suas práticas, podendo reconceituá-las ou transformá-las. “Se entendemos que todo conhecimento é autoconhecimento, então toda formação é autoformação; ou seja, novamente temos aqui a perspectiva de dar forma/contorno aos projetos formativos individuais.” (GOMES, 2009, p.69).

A esse respeito, Nóvoa (1991, p.13) traz importantes reflexões:                  

    A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

     Segundo Nóvoa (1991, p.15), é importante, criar redes de autoformação participativa, oportunizando a formação continuada, como um processo dinâmico e interativo. É na troca de experiência e, momentos de debate da prática pedagógica que os saberes são questionados e ampliados. Nesses momentos, o professor simultaneamente desempenha o papel de formador e de formando. É no diálogo, entre os professores que se pode consolidar saberes da prática profissional.

Cuidado e aprendizagem na educação infantil

Damaris Gomes Maranhão & Maria Paula Vignola Zurawski

As primeiras situações de aprendizagem  das crianças são proporcionadas por atitudes e procedimentos de cuidado, os quais requerem uma comunicação cotidiana e repetida dos adultos responsáveis por elas.

A reflexão sobre o cuidado humano em sua interface com as aprendizagens das crianças na primeira infância adquiriu importância após especialistas e pesquisadores brasileiros terem-na iniciado na década de 1990. Retomá-la ou continuá-la e, ao mesmo tempo, atualizá-la, sem repetir o que já foi escrito e considerando os avanços nessa discussão, é um desafio. Essa reflexão é necessária sobretudo na educação infantil, que historicamente se viu dividida entre apenas cuidar (no caso das crianças mais pobres) ou apenas educar (no caso das mais ricas). Isso talvez explique por que motivo — embora todos os especialistas e documentos publicados no processo de implementação de uma educação infantil de qualidade no Brasil reiterem que cuidar e educar sejam “faces da mesma moeda” — no cotidiano das creches e pré-escolas ainda se observe a organização do trabalho dos professores em rotinas dicotomizadas, constituídas de momentos chamados “de cuidado” e momentos considerados como “educativos”. 

Para compreender a relação entre cuidado e aprendizagem, é preciso observar como as crianças vivenciam os procedimentos e respondem às atitudes dos professores ou de familiares ao cuidar delas, ao ensiná-las a cuidarem de si e nas brincadeiras com seus pares. Vejamos este exemplo ocorrido em uma creche: 

As crianças estão no banheiro da creche, com a professora posicionada atrás delas, acompanhando-as na lavagem das mãos antes do almoço. Eduardo molha as mãos sob a torneira e começa a esfregá-las. João pergunta para a professora: “Onde eu lavo as mãos?”. Ele bate as mãos já ensaboadas, esfregando-as, e explica: “Aqui também tem que passar, ó, aqui também fede! Ó, Pedro, quando você lava a mão, você tem que passar do lado, assim ó (esfrega o local). Sabe, isso aqui, ó (aponta a lateral da mão), fede!”. Continua a esfregá-las, observando o que os amigos estão fazendo. Pedro, que lavou as mãos com a ajuda da professora, tenta pegar uma escova de dente, mas ela o impede: “Agora não é hora de mexer com escova de dente! Já lavou suas mãos?”. João fala alto: “É pra escovar os dentes na hora da comida!” (Santos et al., 2013).

João “ensina” aos colegas o que aprendeu sobre a técnica de lavar as mãos e sobre a sequência temporal dos cuidados. Argumenta que é preciso esfregar um lugar específico na mão porque “fede”. Esse argumento é interessante porque nos leva a refletir sobre como a criança aprende procedimentos de cuidados pessoais e como revela, em sua fala, o conhecimento sobre tal prática. Como terá ela construído esse conhecimento e essa técnica? Terá sido orientada nesse sentido por um familiar ou pela professora? Ou João teria construído uma hipótese, por aproximação, ainda deformante do conhecimento sobre sujidade e higiene?

Para melhor compreender essas falas, podemos buscar apoio nas teorias sobre desenvolvimento humano, no sentido de compreender como a criança constrói e expressa o seu pensamento. Para Henri Wallon, o pensamento da criança tem características sincréticas. No pensamento sincrético, “tudo se liga a tudo” e a afetividade tem grande predominância na forma como as crianças pensam e como se expressam. O que significa “feder” para uma criança? Será que o sentido vivenciado por ela corresponde ao conceito adulto — feder é cheirar mal? Os contextos nos quais ouviu a referência a “feder”, ou os sentidos dessa palavra, talvez não coincidam exatamente com o conceito comumente aceito, mas pode vir “colorido” por nuances afetivas que correspondam às suas vivências. 

Como a criança pequena reproduz criativamente situações por ela já vivenciadas, o termo pode ser parte de uma maneira de significar a situação de higiene feita por algum parceiro mais experiente e repetida pela criança, que pode inclusive não saber bem o que é “feder”. Se a professora está atenta, poderá contra-argumentar que se lava a mão quando está suja, mas tal conceito é relativo e nem sempre concreto para as crianças. Ela também poderá refletir sobre essa fala para identificar as hipóteses que as crianças constroem sobre os objetos, o próprio corpo, as práticas de cuidado e as regras sociais. 

Este é um exemplo do que pode ser problematizado sobre a aprendizagem das crianças e o processo de cuidado na formação de professores, seja em cursos de graduação, seja em programas de formação continuada que objetivam, entre outras competências, a profissionalização de práticas ainda tratadas com base no senso comum. Não se ensina a criança a ter cuidado com o próprio corpo “dando aula sobre higiene”, mas sim cuidando dela, valorizando esses momentos na rotina, compreendendo e respeitando sua iniciativa e seu pensamento, como nesse caso, que tanto revela sobre tal construção e sobre a linguagem.   

As situações de cuidado são ricas em aprendizagens para as crianças, visto que elas não param de sentir, pensar, falar e interagir durante a troca, o banho, a higiene das mãos ou a alimentação. No entanto, para que os professores valorizem os cuidados como situações de aprendizagem, é preciso tornar observável o modo como as crianças participam do cuidado pessoal desde que nascem. A partir dos seis meses, elas reproduzem tais situações em suas brincadeiras, nos jogos de alternância “eu-outro”, enriquecendo-os posteriormente com sua imaginação, bem como nos jogos de papéis ou simbólicos, dando banho, comida, colocando seus bonecos para dormir. 

Outro aspecto fundamental é refletir sobre o processo de cuidado como base da constituição da noção de pessoa, ou seja, da constituição da identidade humana. Os cuidados requerem uma ação conjunta de seres humanos para atingir um objetivo comum, que é a sobrevivência da espécie. Requerem o compromisso e a responsabilização daquele que cuida em relação ao outro indivíduo, naquele momento mais vulnerável devido à idade, ou à condição de saúde ou de desenvolvimento, mantendo a vida e a cultura humana.  

Wallon, autor de uma concepção dialética de desenvolvimento humano, observa que “os primeiros gestos que são úteis à criança não são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às pessoas, são gestos de expressão. E isso é muito importante, porque a humanidade é precisamente constituída por grupos em que os indivíduos têm em comum ritos, tradições, uma linguagem que lhes permite colaborar entre si tendo em vista dominar o mundo exterior, mas em primeiro lugar precisaram se apoiar uns nos outros a fim de se auxiliarem mutuamente a subsistir” (Wallon, 1979, p. 201). 

As primeiras situações de aprendizagem das crianças são proporcionadas por atitudes e procedimentos de cuidado, os quais requerem uma comunicação cotidiana e repetida dos adultos responsáveis por elas. Os cuidados são concretizados por meio de técnicas corporais desenvolvidas em determinado grupo cultural, transmitidas por uma educação corporal (ser bebê, menino, menina, estar doente, fazer xixi em determinada posição e lugar, comer com as mãos ou com os talheres, deitar para dormir, etc.), no sentido de significar as manifestações e expressões do corpo biológico.  

Durante os cuidados de higiene pessoal, ao despir o bebê, imergi-lo na água, ensaboar sua pele, depois enxaguá-la, secá-la e vesti-lo novamente, o bebê percebe seu corpo em contato com diferentes texturas, em diferentes posições, e constrói uma consciência gradativa dos limites de seu corpo em relação ao meio físico e social. Esse conhecimento é básico para a construção da noção de eu em contraposição ao outro e, portanto, para a socialização. 

Consideremos outra cena, que envolve uma criança que já consegue correr. A criança cai, esfola o joelho e é atendida com carinho pelo(a) professor(a), que lava e cuida da lesão. A dor, o joelho, a dor no joelho contribuem para que a criança aprenda sobre si e, é claro, sobre cuidar de si. Se for assistida e acompanhada pelos colegas, que podem ajudá-la a se acalmar, sendo solidárias e dizendo “Vai passar logo” ou “Eu também já me machuquei”, a criança terá sua experiência de construção corporal e psíquica enriquecida pela percepção exteroceptiva (inerente ou pertencente a estímulos externos), a mesma que se verifica quando o(a) educador(a) significa e nomeia estados corporais ao dizer “Como você está bonito hoje!” ou “Seu cabelo está comprido!”. 

Vejamos a esse respeito como a fenomenologia de Merleau-Ponty “conversa” com a teoria sócio-histórica de Wallon. “Os dizeres do adulto conversam com a criança, nomeiam estados corporais: ‘Como você é lindo!’ ‘Está gordinho!’, ‘Ficou febril... arde em febre!’, ‘Não dormiu bem’, ‘Tenho medo que João fique manco...’ e assim por diante. Nossa gênese corporal, nossa corporalidade, está envolta por uma rede de significações tramada pela linguisticidade: desenho das relações das pessoas ao redor com a língua e a cultura” (Machado, 2010, p. 35). Outra perspectiva que ilumina a reflexão sobre o processo de cuidado são as aprendizagens sobre valores na educação infantil que se estabelecem nas relações interpessoais envolvendo a criança. 

Puig (2007) chama a atenção para o fato de que nós, seres humanos, partimos da realidade comum de estarmos abertos à criação de laços com os demais: “De fato, desde o primeiro olhar da mãe para o seu bebê, para chegar a ser e para ajudar a ser, é imprescindível viver uma variedade de relações intersubjetivas. Nós, humanos, não nos fazemos na solidão, mas junto com os demais” (p. 82). Segundo o autor, a abertura para os demais é universal. A criança então se oferece em sua “contingência, necessidade, fragilidade, reclama ajuda incondicional sem oferecer nada em troca” (p. 89).  

O docente pode reconhecer o processo de cuidado e a entrega da criança como um privilégio ou uma “honra existencial” — honra de ser aquele que a cuida e, ao mesmo tempo em que oferece cuidado e integridade, está também ensinando a confiar, a gostar de si, a saber de si. Escutar a criança e cuidar dela torna-se, assim, um ato volitivo do adulto/professor, que depende de sua empatia e de sua autonomia: ele pode oferecer seu cuidado, nesse sentido pleno que aqui tentamos apresentar, ou simplesmente cumprir tarefas a ele delegadas pela função, restritas ao atendimento de prementes necessidades físicas das crianças, de forma mecânica, alienada ou desinteressada, significando o cuidado com o corpo do outro como algo sem valor.  

NOTA
1.  As autoras agradecem a colaboração da professora Zilma de Oliveira.

• Damaris Gomes Maranhão é enfermeira, especialista em Saúde Pública, mestre em Enfermagem Pediátrica, doutora em Ciências da Saúde, professora titular do curso de Enfermagem na UNISA e da pós-graduação em Educação Infantil no ISEVEC. damaranhao@uol.com.br
   
• Maria Paula Vignola Zurawski é mestre em Educação e professora do curso de Pedagogia e da especialização em Educação Infantil no Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo (SP).  mariapaulazu@gmail.com

Crédito da imagem:
Foto: matka_Wariatka/iStock/Thinkstock

REFERÊNCIAS

• MACHADO, M.M. Merleau-Ponty e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
  PUIG, J.M. Aprender a viver. In: ARAÚJO, U.F.; PUIG, J.M.; ARANTES, V.A. (orgs.). Educação e valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.
  SANTOS, T.M.; COIMBRA, F.S,R.; CLEMENTE, D.R.S.; BARROS, E.M.; CAZARIM, P.R.; MARANHÃO, D.G. Construindo o olhar das enfermeiras sobre o protagonismo das crianças no processo de cuidado na creche. Anais do V Congresso Brasileiro de Enfermagem Pediátrica e Neonatal, Gramado, 2013. 
  WALLON, H. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega, 1979.
  
  

http://www.grupoa.com.br/revista-patio/Default.aspx

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL AQUARELA

TURMA: MATERNAL

PROFESSORAS: JANAÍNA GRUNOW E JULIANA FLORES

AUXILIARES: ANDREZA MARTINHO E MARIANA MORETTO

PROJETO: VIAGEM AO MUNDO DA LITERATURA

COM IÊDE CARDOSO DOS SANTOS

^{OBJETIVO GERAL: POSSIBILITAR A EXPRESSÃO LÚDICA DE FORMA QUE A CRIANÇA POSSA APROVEITAR A CULTURA POPULAR E NOVAS EXPERIÊNCIAS POR MEIO DE DIFERENTES LINGUAGENS.}

                ^{“ESTE PROJETO OPORTUNIZOU AS CRIANÇAS UMA NOVA VISÃO DO “TÃO TEMIDO BICHO PAPÃO”. ELAS TIVERAM A COMPREENSÃO QUE O BICHO PAPÃO É AMIGO DAS CRIANÇAS. ISSO PODE SER PERCEBIDO NA PRÁTICA COM A VISITA DO BICHO PAPÃO NA SALA DE AULA, ONDE A MAIORIA DA TURMA SE APROXIMOU E ATÉ ACARICIOU O NOVO AMIGO” RESSALTAM AS PROFESSORAS JANA E JULIANA.}

                ^{O PROJETO CONTOU TAMBÉM COM A PARTICIPAÇÃO DA ESCRITORA IÊDE CARDOSO DOS SANTOS, ONDE AS OBRAS LITERÁRIAS: “O BICHO NÃO É MAIS AQUELE” E “A GERARDA DO BISO” FUNDAMENTARAM AS ATIVIDADES OPORTUNIZADAS NA SALA DE AULA. A ESCRITORA ESTEVE NO C.E.I. CONVERSANDO E CONTANDO SUAS HISTÓRIAS ÀS CRIANÇAS.  OS  PAIS FORAM BEM ENVOLVIDOS NESSE PROCESSO E,   PARTICIPARAM JUNTAMENTE COM  ESCRITORA E A TURMA NO DESFILE CÍVICO DO DIA 7 SETEMBRO.}

                ^{A CULMINÂNCIA DE TODO O TRABALHO, SERÁ ENTRE OS DIAS 23 A 26 DE SETEMBRO ONDE ACONTECERÁ A FEIRA LITERÁRIA NO C.E.I.  NO EVENTO AS CRIANÇAS DO MATERNAL ESTARÃO JUNTAMENTE COM AS OUTRAS TURMAS EXPLANANDO SUAS PRODUÇÕES.} 

Centro de Educação Infantil Mundo da Imaginação - Bairro Santa Cruz

Brincar é preciso

Elvira de Souza Lima

      Cada brincadeira infantil envolve elementos distintos e aciona áreas especificas do cérebro. Para a criança, é importante realizar várias brincadeiras, continuamente.

      Como vimos, são várias as razões pelas quais as crianças devem brincar diariamente. No momento em que brincar na escola passa a ser uma característica da vida moderna em grandes centros, a educação formal passa a se preocupar, também, com essa atividade da criança.

        O brincar na escola tem também uma função informativa para o professor.

         Ao observar uma brincadeira e as interações entre as crianças na sua realização, o adulto aprende bastante sobre seus interesses, podendo perceber o nível de realização em que elas se encontram, suas possibilidades de interação e a habilidade de cada uma para conduzir-se de acordo com as regras do jogo. Ao brincar, a criança utiliza e expressa suas experiencias do cotidiano e as regras de comportamento reveladas pela brincadeira de faz-de-conta...

       A ação do educador deve ser, antes de tudo, refletida, planejada e, uma vez executada, avaliada. É importante que essa ação se oriente no sentido de ampliar o repertório das crianças, não só do ponto de vista linguístico, como também cultural. 

        Cabe ao educador a tarefa de alimentar o imaginário infantil, de forma que as atividades das crianças se enriqueçam, tornando-se mais complexas, pelas novas relações que se vão estabelecendo.

Livro: Brincar para quê?

Elvira de Souza Lima

  A professora Josiane Abel com o tema do projeto O Sitio do Pica Pau Amarelo, proporcionou as crianças a interação e a brincadeira, realizou a fantasia de visitar o Sitio, onde as mesmas tiveram a oportunidade de ser protagonistas da vida, no sitio. 

Experiência inesquecível que as crianças nunca mais irão esquecer, formando no cérebro a memória de longa duração.  

  

 "Fomos passear no Sitio do Pica Pau Amarelo, chegando lá estava Narizinho e Emília nos esperando com deliciosa tigela de bolinhos de chuva que tia Anastácia deixou para nós." Josiane Abel

         

Brincadeiras que nunca acabam

Ao considerarmos a invasão dos games e dos apps para as crianças, é inevitável o receio de que as brincadeiras tradicionais da infância desapareçam.

Para ajudar na difusão, compartilhamento e registro de brincadeiras de crianças de várias gerações, o blog Brasileirinhos, criado pela organização Brasil em Mente (BEM), organizou uma incrível lista de 100 brincadeiras tradicionais brasileiras. São jogos, brincadeiras e gincanas com origens em várias culturas importantes para nós (africana, indígena, europeia, árabe…) que foram passadas de “pai para filho”, de criança para criança, durante muito tempo.

Atualmente, as brincadeiras tem cada vez mais perdido espaço, entre as crianças e entre os adultos. A tecnologia muitas vezes tem substituído as brincadeiras tradicionais; algumas crianças gastam a maior parte do seu tempo assistindo televisão ou nos agora populares aplicativos de tablets. Os pais, muitas vezes ocupados, também têm deixado de lado o costume de passar adiante jogos de suas infâncias.

Brincar é uma atividade essencial para uma criança. A partir da brincadeira, a criança constrói seu conhecimento sobre o mundo. Por meio da brincadeira, ela entende o seu papel na sociedade e a se relacionar com outras pessoas, sejam crianças, adultos ou idosos.

Abaixo destacamos algumas ideias para aprender brincando:

Carrinho de mão:

Trace duas linhas no chão, uma de largada e outra de chegada. Os participantes dividem-se em pares e se colocam atrás da linha de largada. Todos contam até três e um corredor de cada dupla se abaixa, estica as pernas para trás e apoia as mãos no chão. O outro corredor levanta as pernas do parceiro e as duplas começam a correr, um com os pés e o outro com as mãos. Quem cair volta à posição de largada. Vence quem chegar à linha de chegada primeiro.

Cama-de-gato:

A cama-de-gato é uma brincadeira com barbante. Consiste em trançar um cordão entre os dedos das duas mãos e ir alterando as figuras formadas. Provavelmente de origem asiática, a brincadeira é praticada em diversas partes do mundo. Uma versão mais moderna é trançar um elástico com as pernas.

Está quente, está frio:

Um participante esconde um objeto, enquanto os outros fecham os olhos. A voz de pronto, as crianças saem a procurar. O que escondeu o objeto vai alertando, conforme a distância que estiverem do esconderijo: Está quente (quanto próximo), Está frio (quando distanciado), Está queimando (quando bem perto). Quem encontrar o objeto será o encarregado de escondê-lo na repetição da brincadeira.

Forca:
O enforcador escolhe uma palavra e, em uma folha de papel, coloca-se a inicial da mesma e tantos tracinhos quantas foram às letras que compõem a palavra. O que vai jogar irá dizendo letras. Se elas constarem na palavra escolhida, serão registradas nos lugares correspondentes. Se a letra não constar na palavra, será ponto perdido que representará uma parte do corpo a ser pendurado na forca. Se depois do corpo feito (resultado das letras erradas) ainda não estiver solucionado o enigma, o próximo erro corresponderá ao enforcamento. Para tal, faz-se um laço no pescoço do boneco. O enforcado perde o jogo. Quando o enforcador erra a ortografia da palavra escolhida, o jogo é anulado e ele paga uma prenda imposta pelo adversário.

Sombra:
É uma espécie de passeio sincronizado. Forma-se uma fila de pessoas, uma atrás da outra, e o mestre fica na ponta. Tudo que o mestre fizer, os participantes deverão fazer também. Onde ele for, os outros deverão ir também. Se o mestre fizer exercícios corporais, posições e movimentos engraçados, com certeza será muito divertido.

Para ver as outras 95 brincadeiras, clique aqui.

 http://todacriancapodeaprender.org.br/brincadeiras-que-nunca-acabam/

Do desenho à escrita

As pesquisas da neurociência nos revelam que escrever é uma atividade cultural 

Elvira Souza Lima

As pesquisas da neurociência nos revelam que escrever é uma atividade cultural, isto é, o cérebro precisa se organizar para escrever, uma vez que nele não há uma área específica para a escrita como há para a fala. É pela integração de várias áreas do cérebro que o ser humano chegou à escrita  Pelo desenho a criança desenvolve algumas destas áreas, mas para que elas se tornem memórias é necessário que a criança desenhe continuamente. Ao desenhar a criança traça a linha dando-lhe a forma que se origina em sua imaginação. O traçado, pelo exercício da imaginação, se transforma em significado narrativo. Paulatinamente, com o exercício da simbologia das formas gráficas e a construção do signo gráfico, a criança entenderá os elementos que formam as palavras e que cada palavra também tem um significado.

No currículo Viver a Infância, as atividades de lápis e papel comumente utilizadas para ensinar a escrever aos 4 e 5 anos foram substituídas por atividades que desenvolvem as áreas do cérebro necessárias para escrever. Todas as crianças inseridas neste currículo, mesmo sem ter tido atividades com letra bastão ou cursiva, apresentam, no primeiro ano do Ensino Fundamental, a evolução que mostraremos a seguir  A criança em questão foi introduzida à letra bastão no primeiro ano, mas não à escrita cursiva. No entanto, quando solicitada a escrever no papel a sentença O gato mia., ela o faz sem dificuldade.

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Formas circulares

A criança inicia a atividade simbólica do desenho pelo registro com movimentos repetidos evoluindo para formas circulares e fechando a linha. Aos 4 anos, no início do ano, ela apresenta exploração do desenho com uso de linhas que se organizam em formas arredondadas ou com ângulos. Já surgem organizações de traçado que são as bases para escrever na cursiva, inclusive, letras como t l b p q f g d.

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Formas semicirculares

A prática diária do desenho leva ao domínio de linhas semicirculares. Nos desenhos das borboletas, percebe-se que as asas, ao serem separadas do corpo, formam nitidamente a forma cursiva da letra E e o algarismo 3. Podemos identificar neste desenho os movimentos necessários para traçar todas as letras do alfabeto. Além disso, a criança desenvolveu a simetria e senso de proporção, claramente presentes na composição e, igualmente, necessários para escrever.

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Escrita cursiva

Mesmo sem ter sido ensinada a escrever em letra cursiva, quando solicitada a fazê-lo (escrever O gato mia.) ela é capaz de fazer a discriminação de cada palavra e organizá-las no espaço do papel sem pauta. Assim, aos 6 anos, frente à tarefa de copiar a sentença escrita na lousa em letra cursiva, a criança utiliza os acervos de sua memória de traçados e de organização espacial, realizando com segurança a escrita cursiva, incluindo o ponto final. As formações neuronais obtidas com a prática extensiva e diária do desenho possibilitam dominar totalmente os aspectos gráficos da escrita. Constatamos, então, que há um processo natural no percurso do traçado do desenho ao traçado da escrita cursiva  Elvira Souza Lima é pesquisadora em desenvolvimento humano, com formação em neurociências, psicologia, antropologia e música.

http://www.revistaei.com.br/edicao/10/tracados-e-sentidos/do-desenho-a-escrita

EDUCAÇÃO INFANTIL

Lição de casa na Educação Infantil: limites

Especialistas opinam sobre como devem ser as atividades para casa nessa fase escolar

Texto Iana Chan

Foto: Claudia Marianno

"A experiência nesta fase deve ser ligada à descoberta do mundo, do outro, da vivência e da brincadeira", Tânia Fortuna, professora de Psicologia da UFRGS

Os benefícios de fazer uma boa lição de casa estão comprovados por diversas pesquisas. As tarefas escolares bem elaboradas ajudam a fixar o conteúdo, ensinam a importância de estudar fora da escola e até desenvolvem a responsabilidade e a autonomia. Então, quanto mais cedo a criança começar a fazer lição de casa, melhor, não é?! Não, não é bem assim!

Lição de casa é participação  Confira mais dicas como estas no especial Lição de Casa.

A Educação Infantil, que atende crianças de até seis anos, é uma etapa importante para os pequenos, que influenciará toda a trajetória escolar e, por isso, seu ritmo deve ser respeitado.

Frequentar uma boa pré-escola garante às crianças mais chances de ter um desempenho escolar melhor e de se tornarem mais cooperativas, independentes e sociáveis, segundo pesquisa da professora Brenda Taggart, do Instituto de Educação da Universidade de Londres. Com esse resultado, podemos entender qual é a principal função da Educação Infantil: desenvolver a socialização.

E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, publicadas pelo MEC em 2009, determinam que a maneira adequada para promover esse desenvolvimento são as brincadeiras e as interações.

Tudo ao seu tempo 

As crianças muito pequenas não estão preparadas para completar exercícios e listas, muito menos dominar conteúdos pré-determinados. Exigir isso antes da hora é prejudicial. "Experiências importantes e necessárias para o desenvolvimento das crianças estão sendo substituídas em nome dessa aceleração da escolarização", alerta Tânia Fortuna, professora de Psicologia da Educação na UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).

A lição de casa geralmente está associada a uma rotina estudantil mais formalizada e muitos pais se perguntam, com razão, se a escola infantil está certa em mandar atividades para casa. Eles se preocupam, pois a tarefa pode se tornar estressante e desanimadora, criando nas crianças até uma aversão aos estudos.

O problema não é a existência da lição de casa em si, mas se o formato e o conteúdo propostos são apropriados para a Educação Infantil. "A experiência nesta fase deve ser ligada à descoberta do mundo, do outro, da vivência e da brincadeira", completa Tânia Fortuna.

Reunimos as principais dúvidas dos pais em relação ao tema e consultamos diversos especialistas para solucioná-las. Confira as respostas:

Para ler, clique nos itens abaixo:

1. Deve haver lição de casa na Educação Infantil?

Os estudiosos não têm uma opinião só. Lourdes Atié, socióloga e especialista em Educação Infantil pela UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) acredita que a lição de casa não deve fazer parte da vida das crianças nesse período. "O que ela tem de fazer fará no universo escolar", defende. Para ela, as crianças pequenas não têm maturidade para construir seu papel de estudante e aprender a disciplina de estudo. "A consequência é que acaba sobrando para os pais", completa.

Na escola Estilo de Aprender, em São Paulo, os professores propõem de vez em quando atividades leves para serem desenvolvidas com a família, como leitura, desenhos e pequenas pesquisas. "Crianças de dois a cinco anos são muito novas para entrarem na rotina de exercícios formais da escola", explica a Coordenadora Pedagógica da escola Julia Souto Guimarães Araújo.

O importante, na verdade, é avaliar se atividades propostas são adequadas. "O eixo da aprendizagem na Educação Infantil deve estar na brincadeira", reforça Clélia Cortez, coordenadora Instituto Avisa Lá, em São Paulo. E a lição de casa também deve ter essa visão pedagógica: centrada em experiências lúdicas e na descoberta livre do mundo.

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/licao-infantil-736668.shtml