Damaris Gomes Maranhão & Maria Paula Vignola Zurawski
As primeiras situações de aprendizagem das crianças são proporcionadas por atitudes e procedimentos de cuidado, os quais requerem uma comunicação cotidiana e repetida dos adultos responsáveis por elas.
A reflexão sobre o cuidado humano em sua interface com as aprendizagens das crianças na primeira infância adquiriu importância após especialistas e pesquisadores brasileiros terem-na iniciado na década de 1990. Retomá-la ou continuá-la e, ao mesmo tempo, atualizá-la, sem repetir o que já foi escrito e considerando os avanços nessa discussão, é um desafio. Essa reflexão é necessária sobretudo na educação infantil, que historicamente se viu dividida entre apenas cuidar (no caso das crianças mais pobres) ou apenas educar (no caso das mais ricas). Isso talvez explique por que motivo — embora todos os especialistas e documentos publicados no processo de implementação de uma educação infantil de qualidade no Brasil reiterem que cuidar e educar sejam “faces da mesma moeda” — no cotidiano das creches e pré-escolas ainda se observe a organização do trabalho dos professores em rotinas dicotomizadas, constituídas de momentos chamados “de cuidado” e momentos considerados como “educativos”.
Para compreender a relação entre cuidado e aprendizagem, é preciso observar como as crianças vivenciam os procedimentos e respondem às atitudes dos professores ou de familiares ao cuidar delas, ao ensiná-las a cuidarem de si e nas brincadeiras com seus pares. Vejamos este exemplo ocorrido em uma creche:
As crianças estão no banheiro da creche, com a professora posicionada atrás delas, acompanhando-as na lavagem das mãos antes do almoço. Eduardo molha as mãos sob a torneira e começa a esfregá-las. João pergunta para a professora: “Onde eu lavo as mãos?”. Ele bate as mãos já ensaboadas, esfregando-as, e explica: “Aqui também tem que passar, ó, aqui também fede! Ó, Pedro, quando você lava a mão, você tem que passar do lado, assim ó (esfrega o local). Sabe, isso aqui, ó (aponta a lateral da mão), fede!”. Continua a esfregá-las, observando o que os amigos estão fazendo. Pedro, que lavou as mãos com a ajuda da professora, tenta pegar uma escova de dente, mas ela o impede: “Agora não é hora de mexer com escova de dente! Já lavou suas mãos?”. João fala alto: “É pra escovar os dentes na hora da comida!” (Santos et al., 2013).
João “ensina” aos colegas o que aprendeu sobre a técnica de lavar as mãos e sobre a sequência temporal dos cuidados. Argumenta que é preciso esfregar um lugar específico na mão porque “fede”. Esse argumento é interessante porque nos leva a refletir sobre como a criança aprende procedimentos de cuidados pessoais e como revela, em sua fala, o conhecimento sobre tal prática. Como terá ela construído esse conhecimento e essa técnica? Terá sido orientada nesse sentido por um familiar ou pela professora? Ou João teria construído uma hipótese, por aproximação, ainda deformante do conhecimento sobre sujidade e higiene?
Para melhor compreender essas falas, podemos buscar apoio nas teorias sobre desenvolvimento humano, no sentido de compreender como a criança constrói e expressa o seu pensamento. Para Henri Wallon, o pensamento da criança tem características sincréticas. No pensamento sincrético, “tudo se liga a tudo” e a afetividade tem grande predominância na forma como as crianças pensam e como se expressam. O que significa “feder” para uma criança? Será que o sentido vivenciado por ela corresponde ao conceito adulto — feder é cheirar mal? Os contextos nos quais ouviu a referência a “feder”, ou os sentidos dessa palavra, talvez não coincidam exatamente com o conceito comumente aceito, mas pode vir “colorido” por nuances afetivas que correspondam às suas vivências.
Como a criança pequena reproduz criativamente situações por ela já vivenciadas, o termo pode ser parte de uma maneira de significar a situação de higiene feita por algum parceiro mais experiente e repetida pela criança, que pode inclusive não saber bem o que é “feder”. Se a professora está atenta, poderá contra-argumentar que se lava a mão quando está suja, mas tal conceito é relativo e nem sempre concreto para as crianças. Ela também poderá refletir sobre essa fala para identificar as hipóteses que as crianças constroem sobre os objetos, o próprio corpo, as práticas de cuidado e as regras sociais.
Este é um exemplo do que pode ser problematizado sobre a aprendizagem das crianças e o processo de cuidado na formação de professores, seja em cursos de graduação, seja em programas de formação continuada que objetivam, entre outras competências, a profissionalização de práticas ainda tratadas com base no senso comum. Não se ensina a criança a ter cuidado com o próprio corpo “dando aula sobre higiene”, mas sim cuidando dela, valorizando esses momentos na rotina, compreendendo e respeitando sua iniciativa e seu pensamento, como nesse caso, que tanto revela sobre tal construção e sobre a linguagem.
As situações de cuidado são ricas em aprendizagens para as crianças, visto que elas não param de sentir, pensar, falar e interagir durante a troca, o banho, a higiene das mãos ou a alimentação. No entanto, para que os professores valorizem os cuidados como situações de aprendizagem, é preciso tornar observável o modo como as crianças participam do cuidado pessoal desde que nascem. A partir dos seis meses, elas reproduzem tais situações em suas brincadeiras, nos jogos de alternância “eu-outro”, enriquecendo-os posteriormente com sua imaginação, bem como nos jogos de papéis ou simbólicos, dando banho, comida, colocando seus bonecos para dormir.
Outro aspecto fundamental é refletir sobre o processo de cuidado como base da constituição da noção de pessoa, ou seja, da constituição da identidade humana. Os cuidados requerem uma ação conjunta de seres humanos para atingir um objetivo comum, que é a sobrevivência da espécie. Requerem o compromisso e a responsabilização daquele que cuida em relação ao outro indivíduo, naquele momento mais vulnerável devido à idade, ou à condição de saúde ou de desenvolvimento, mantendo a vida e a cultura humana.
Wallon, autor de uma concepção dialética de desenvolvimento humano, observa que “os primeiros gestos que são úteis à criança não são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às pessoas, são gestos de expressão. E isso é muito importante, porque a humanidade é precisamente constituída por grupos em que os indivíduos têm em comum ritos, tradições, uma linguagem que lhes permite colaborar entre si tendo em vista dominar o mundo exterior, mas em primeiro lugar precisaram se apoiar uns nos outros a fim de se auxiliarem mutuamente a subsistir” (Wallon, 1979, p. 201).
As primeiras situações de aprendizagem das crianças são proporcionadas por atitudes e procedimentos de cuidado, os quais requerem uma comunicação cotidiana e repetida dos adultos responsáveis por elas. Os cuidados são concretizados por meio de técnicas corporais desenvolvidas em determinado grupo cultural, transmitidas por uma educação corporal (ser bebê, menino, menina, estar doente, fazer xixi em determinada posição e lugar, comer com as mãos ou com os talheres, deitar para dormir, etc.), no sentido de significar as manifestações e expressões do corpo biológico.
Durante os cuidados de higiene pessoal, ao despir o bebê, imergi-lo na água, ensaboar sua pele, depois enxaguá-la, secá-la e vesti-lo novamente, o bebê percebe seu corpo em contato com diferentes texturas, em diferentes posições, e constrói uma consciência gradativa dos limites de seu corpo em relação ao meio físico e social. Esse conhecimento é básico para a construção da noção de eu em contraposição ao outro e, portanto, para a socialização.
Consideremos outra cena, que envolve uma criança que já consegue correr. A criança cai, esfola o joelho e é atendida com carinho pelo(a) professor(a), que lava e cuida da lesão. A dor, o joelho, a dor no joelho contribuem para que a criança aprenda sobre si e, é claro, sobre cuidar de si. Se for assistida e acompanhada pelos colegas, que podem ajudá-la a se acalmar, sendo solidárias e dizendo “Vai passar logo” ou “Eu também já me machuquei”, a criança terá sua experiência de construção corporal e psíquica enriquecida pela percepção exteroceptiva (inerente ou pertencente a estímulos externos), a mesma que se verifica quando o(a) educador(a) significa e nomeia estados corporais ao dizer “Como você está bonito hoje!” ou “Seu cabelo está comprido!”.
Vejamos a esse respeito como a fenomenologia de Merleau-Ponty “conversa” com a teoria sócio-histórica de Wallon. “Os dizeres do adulto conversam com a criança, nomeiam estados corporais: ‘Como você é lindo!’ ‘Está gordinho!’, ‘Ficou febril... arde em febre!’, ‘Não dormiu bem’, ‘Tenho medo que João fique manco...’ e assim por diante. Nossa gênese corporal, nossa corporalidade, está envolta por uma rede de significações tramada pela linguisticidade: desenho das relações das pessoas ao redor com a língua e a cultura” (Machado, 2010, p. 35). Outra perspectiva que ilumina a reflexão sobre o processo de cuidado são as aprendizagens sobre valores na educação infantil que se estabelecem nas relações interpessoais envolvendo a criança.
Puig (2007) chama a atenção para o fato de que nós, seres humanos, partimos da realidade comum de estarmos abertos à criação de laços com os demais: “De fato, desde o primeiro olhar da mãe para o seu bebê, para chegar a ser e para ajudar a ser, é imprescindível viver uma variedade de relações intersubjetivas. Nós, humanos, não nos fazemos na solidão, mas junto com os demais” (p. 82). Segundo o autor, a abertura para os demais é universal. A criança então se oferece em sua “contingência, necessidade, fragilidade, reclama ajuda incondicional sem oferecer nada em troca” (p. 89).
O docente pode reconhecer o processo de cuidado e a entrega da criança como um privilégio ou uma “honra existencial” — honra de ser aquele que a cuida e, ao mesmo tempo em que oferece cuidado e integridade, está também ensinando a confiar, a gostar de si, a saber de si. Escutar a criança e cuidar dela torna-se, assim, um ato volitivo do adulto/professor, que depende de sua empatia e de sua autonomia: ele pode oferecer seu cuidado, nesse sentido pleno que aqui tentamos apresentar, ou simplesmente cumprir tarefas a ele delegadas pela função, restritas ao atendimento de prementes necessidades físicas das crianças, de forma mecânica, alienada ou desinteressada, significando o cuidado com o corpo do outro como algo sem valor.
NOTA
1. As autoras agradecem a colaboração da professora Zilma de Oliveira.
Para compreender a relação entre cuidado e aprendizagem, é preciso observar como as crianças vivenciam os procedimentos e respondem às atitudes dos professores ou de familiares ao cuidar delas, ao ensiná-las a cuidarem de si e nas brincadeiras com seus pares. Vejamos este exemplo ocorrido em uma creche:
As crianças estão no banheiro da creche, com a professora posicionada atrás delas, acompanhando-as na lavagem das mãos antes do almoço. Eduardo molha as mãos sob a torneira e começa a esfregá-las. João pergunta para a professora: “Onde eu lavo as mãos?”. Ele bate as mãos já ensaboadas, esfregando-as, e explica: “Aqui também tem que passar, ó, aqui também fede! Ó, Pedro, quando você lava a mão, você tem que passar do lado, assim ó (esfrega o local). Sabe, isso aqui, ó (aponta a lateral da mão), fede!”. Continua a esfregá-las, observando o que os amigos estão fazendo. Pedro, que lavou as mãos com a ajuda da professora, tenta pegar uma escova de dente, mas ela o impede: “Agora não é hora de mexer com escova de dente! Já lavou suas mãos?”. João fala alto: “É pra escovar os dentes na hora da comida!” (Santos et al., 2013).
João “ensina” aos colegas o que aprendeu sobre a técnica de lavar as mãos e sobre a sequência temporal dos cuidados. Argumenta que é preciso esfregar um lugar específico na mão porque “fede”. Esse argumento é interessante porque nos leva a refletir sobre como a criança aprende procedimentos de cuidados pessoais e como revela, em sua fala, o conhecimento sobre tal prática. Como terá ela construído esse conhecimento e essa técnica? Terá sido orientada nesse sentido por um familiar ou pela professora? Ou João teria construído uma hipótese, por aproximação, ainda deformante do conhecimento sobre sujidade e higiene?
Para melhor compreender essas falas, podemos buscar apoio nas teorias sobre desenvolvimento humano, no sentido de compreender como a criança constrói e expressa o seu pensamento. Para Henri Wallon, o pensamento da criança tem características sincréticas. No pensamento sincrético, “tudo se liga a tudo” e a afetividade tem grande predominância na forma como as crianças pensam e como se expressam. O que significa “feder” para uma criança? Será que o sentido vivenciado por ela corresponde ao conceito adulto — feder é cheirar mal? Os contextos nos quais ouviu a referência a “feder”, ou os sentidos dessa palavra, talvez não coincidam exatamente com o conceito comumente aceito, mas pode vir “colorido” por nuances afetivas que correspondam às suas vivências.
Como a criança pequena reproduz criativamente situações por ela já vivenciadas, o termo pode ser parte de uma maneira de significar a situação de higiene feita por algum parceiro mais experiente e repetida pela criança, que pode inclusive não saber bem o que é “feder”. Se a professora está atenta, poderá contra-argumentar que se lava a mão quando está suja, mas tal conceito é relativo e nem sempre concreto para as crianças. Ela também poderá refletir sobre essa fala para identificar as hipóteses que as crianças constroem sobre os objetos, o próprio corpo, as práticas de cuidado e as regras sociais.
Este é um exemplo do que pode ser problematizado sobre a aprendizagem das crianças e o processo de cuidado na formação de professores, seja em cursos de graduação, seja em programas de formação continuada que objetivam, entre outras competências, a profissionalização de práticas ainda tratadas com base no senso comum. Não se ensina a criança a ter cuidado com o próprio corpo “dando aula sobre higiene”, mas sim cuidando dela, valorizando esses momentos na rotina, compreendendo e respeitando sua iniciativa e seu pensamento, como nesse caso, que tanto revela sobre tal construção e sobre a linguagem.
As situações de cuidado são ricas em aprendizagens para as crianças, visto que elas não param de sentir, pensar, falar e interagir durante a troca, o banho, a higiene das mãos ou a alimentação. No entanto, para que os professores valorizem os cuidados como situações de aprendizagem, é preciso tornar observável o modo como as crianças participam do cuidado pessoal desde que nascem. A partir dos seis meses, elas reproduzem tais situações em suas brincadeiras, nos jogos de alternância “eu-outro”, enriquecendo-os posteriormente com sua imaginação, bem como nos jogos de papéis ou simbólicos, dando banho, comida, colocando seus bonecos para dormir.
Outro aspecto fundamental é refletir sobre o processo de cuidado como base da constituição da noção de pessoa, ou seja, da constituição da identidade humana. Os cuidados requerem uma ação conjunta de seres humanos para atingir um objetivo comum, que é a sobrevivência da espécie. Requerem o compromisso e a responsabilização daquele que cuida em relação ao outro indivíduo, naquele momento mais vulnerável devido à idade, ou à condição de saúde ou de desenvolvimento, mantendo a vida e a cultura humana.
Wallon, autor de uma concepção dialética de desenvolvimento humano, observa que “os primeiros gestos que são úteis à criança não são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evitá-los, são gestos dirigidos às pessoas, são gestos de expressão. E isso é muito importante, porque a humanidade é precisamente constituída por grupos em que os indivíduos têm em comum ritos, tradições, uma linguagem que lhes permite colaborar entre si tendo em vista dominar o mundo exterior, mas em primeiro lugar precisaram se apoiar uns nos outros a fim de se auxiliarem mutuamente a subsistir” (Wallon, 1979, p. 201).
As primeiras situações de aprendizagem das crianças são proporcionadas por atitudes e procedimentos de cuidado, os quais requerem uma comunicação cotidiana e repetida dos adultos responsáveis por elas. Os cuidados são concretizados por meio de técnicas corporais desenvolvidas em determinado grupo cultural, transmitidas por uma educação corporal (ser bebê, menino, menina, estar doente, fazer xixi em determinada posição e lugar, comer com as mãos ou com os talheres, deitar para dormir, etc.), no sentido de significar as manifestações e expressões do corpo biológico.
Durante os cuidados de higiene pessoal, ao despir o bebê, imergi-lo na água, ensaboar sua pele, depois enxaguá-la, secá-la e vesti-lo novamente, o bebê percebe seu corpo em contato com diferentes texturas, em diferentes posições, e constrói uma consciência gradativa dos limites de seu corpo em relação ao meio físico e social. Esse conhecimento é básico para a construção da noção de eu em contraposição ao outro e, portanto, para a socialização.
Consideremos outra cena, que envolve uma criança que já consegue correr. A criança cai, esfola o joelho e é atendida com carinho pelo(a) professor(a), que lava e cuida da lesão. A dor, o joelho, a dor no joelho contribuem para que a criança aprenda sobre si e, é claro, sobre cuidar de si. Se for assistida e acompanhada pelos colegas, que podem ajudá-la a se acalmar, sendo solidárias e dizendo “Vai passar logo” ou “Eu também já me machuquei”, a criança terá sua experiência de construção corporal e psíquica enriquecida pela percepção exteroceptiva (inerente ou pertencente a estímulos externos), a mesma que se verifica quando o(a) educador(a) significa e nomeia estados corporais ao dizer “Como você está bonito hoje!” ou “Seu cabelo está comprido!”.
Vejamos a esse respeito como a fenomenologia de Merleau-Ponty “conversa” com a teoria sócio-histórica de Wallon. “Os dizeres do adulto conversam com a criança, nomeiam estados corporais: ‘Como você é lindo!’ ‘Está gordinho!’, ‘Ficou febril... arde em febre!’, ‘Não dormiu bem’, ‘Tenho medo que João fique manco...’ e assim por diante. Nossa gênese corporal, nossa corporalidade, está envolta por uma rede de significações tramada pela linguisticidade: desenho das relações das pessoas ao redor com a língua e a cultura” (Machado, 2010, p. 35). Outra perspectiva que ilumina a reflexão sobre o processo de cuidado são as aprendizagens sobre valores na educação infantil que se estabelecem nas relações interpessoais envolvendo a criança.
Puig (2007) chama a atenção para o fato de que nós, seres humanos, partimos da realidade comum de estarmos abertos à criação de laços com os demais: “De fato, desde o primeiro olhar da mãe para o seu bebê, para chegar a ser e para ajudar a ser, é imprescindível viver uma variedade de relações intersubjetivas. Nós, humanos, não nos fazemos na solidão, mas junto com os demais” (p. 82). Segundo o autor, a abertura para os demais é universal. A criança então se oferece em sua “contingência, necessidade, fragilidade, reclama ajuda incondicional sem oferecer nada em troca” (p. 89).
O docente pode reconhecer o processo de cuidado e a entrega da criança como um privilégio ou uma “honra existencial” — honra de ser aquele que a cuida e, ao mesmo tempo em que oferece cuidado e integridade, está também ensinando a confiar, a gostar de si, a saber de si. Escutar a criança e cuidar dela torna-se, assim, um ato volitivo do adulto/professor, que depende de sua empatia e de sua autonomia: ele pode oferecer seu cuidado, nesse sentido pleno que aqui tentamos apresentar, ou simplesmente cumprir tarefas a ele delegadas pela função, restritas ao atendimento de prementes necessidades físicas das crianças, de forma mecânica, alienada ou desinteressada, significando o cuidado com o corpo do outro como algo sem valor.
NOTA
1. As autoras agradecem a colaboração da professora Zilma de Oliveira.
- Damaris Gomes Maranhão é enfermeira, especialista em Saúde Pública, mestre em Enfermagem Pediátrica, doutora em Ciências da Saúde, professora titular do curso de Enfermagem na UNISA e da pós-graduação em Educação Infantil no ISEVEC. damaranhao@uol.com.br
- Maria Paula Vignola Zurawski é mestre em Educação e professora do curso de Pedagogia e da especialização em Educação Infantil no Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo (SP). mariapaulazu@gmail.com
Crédito da imagem:
Foto: matka_Wariatka/iStock/Thinkstock
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REFERÊNCIAS
- MACHADO, M.M. Merleau-Ponty e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
PUIG, J.M. Aprender a viver. In: ARAÚJO, U.F.; PUIG, J.M.; ARANTES, V.A. (orgs.). Educação e valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.
SANTOS, T.M.; COIMBRA, F.S,R.; CLEMENTE, D.R.S.; BARROS, E.M.; CAZARIM, P.R.; MARANHÃO, D.G. Construindo o olhar das enfermeiras sobre o protagonismo das crianças no processo de cuidado na creche. Anais do V Congresso Brasileiro de Enfermagem Pediátrica e Neonatal, Gramado, 2013.
WALLON, H. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega, 1979.
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