Rodas de conversa

A linguagem oral está presente no cotidiano das creches e pré-escolas. Porém é preciso lembrar que, para se comunicar, não basta saber falar. As crianças têm de se apropriar dos modos sociais de expressão nas diferentes situações do dia a dia: no diálogo, na conversa coletiva, em ocasiões informais ou formais. Isso é possível pela mediação do professor, que interpreta os gestos, apoia a significação da fala, cria contextos comunicativos interessantes e, assim, sustenta, acompanha e alimenta a produção discursiva dos pequenos. Para tanto, o coordenador pedagógico deve fundamentar o trabalho de linguagem e o planejamento de propostas capazes de fomentar uma comunidade cada vez mais falante. Pensando nesse desafio, Silvana de Oliveira Augusto, professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz (Isevec) e coordenadora de cursos a distância do Instituto Avisa Lá, ambos em São Paulo, sugere uma sequência de trabalho que enfoca a discussão sobre a roda de conversa.

Objetivo geral
Formar professores da Educação Infantil, tendo em vista a promoção de experiências fundamentais às crianças de 2 a 5 anos, como ler, conversar, conhecer o mundo natural e social, desenhar e pintar, ouvir e produzir música, dançar e brincar de faz de conta e com jogos de regras.

Objetivo específico deste módulo
- Orientar um plano de formação para a implementação e/ou qualificação da roda diária de conversa em grupo.

Conteúdos
- Características da conversa como prática social de comunicação.
- O papel do pensamento sincrético na conversa das crianças pequenas.
- Intervenções do professor na preparação dos assuntos para conversar em grupo bem como para promover o diálogo entre as crianças.
- O planejamento da roda de conversa.

Tempo estimado
Três meses, com reuniões quinzenais.

Material necessário
Um computador com acesso à internet, uma filmadora e um projetor multimídia.

Desenvolvimento

1ª reunião: Características da conversa

Comece falando informalmente sobre assuntos do cotidiano do grupo e da escola ou curiosidades pessoais. A ideia é aproximar o professor do objeto do conhecimento em si - no caso, a própria conversa - para depois fazer uma reflexão sobre as melhores condições para tal prática. Ao fim do bate papo, proponha ao grupo listar os comportamentos mais comuns. Alguns exemplos do que pode acontecer:

- As pessoas olham para quem fala.

- Ninguém interrompe o colega que está se pronunciando.

- Quem escuta também se manifesta com risos, gestos ou expressões.

- Os integrantes do grupo aguardam um sinal corporal do palestrante antes de se manifestarem.

- Se o assunto é polêmico, todos falam ao mesmo tempo - e nem sempre isso é um problema.

- Há quem faça várias coisas durante a conversa: anota algo no caderno e dialoga com o vizinho sem que isso implique em falta de atenção.

- Nem sempre a discussão segue um único foco. É comum um assunto puxar o outro e a conversa se ampliar.

Registre tudo o que o grupo apontar e levante questões que ajudem a avaliar as rodas com as crianças. Os adultos se dirigem aos pequenos olhando-os nos olhos? Quais as situações comunicativas mais comuns entre os bebês? E entre os maiores? O quanto elas estão próximas da prática real de conversar? De que modo as crianças aprendem a tomar a palavra? Há artifícios para isso - o professor faz rodízio entre elas ou orienta para que elas levantem a mão para pedir a vez? Esses procedimentos são necessários? A turma é estimulada a responder em coro ou a trazer respostas pessoais com relatos, explicações e narrativas? Como ensinar os pequenos a conversar respeitando as características dessa prática social? Conclua sistematizando as ideias que serão utilizadas nas próximas rodas, que devem acontecer diariamente, sempre abrindo as atividades do dia. Veja o exemplo:

Orientações para a roda de conversa

Como propor a roda 

- Organizar um espaço adequado, em que todos se sentem confortavelmente e possam se ver. 

- Levar assuntos que incentivem o grupo a contar seus relatos, e não apenas a responder ao professor. 

- Dispor de novos dados e fontes de informação - como jornal e revistas - para alimentar temas debatidos anteriormente. 

O que as crianças aprendem 

- A conversar, considerando as falas dos colegas e interagindo com eles. 

- A organizar relatos do cotidiano. 

- A pensar, ordenar ideias e expressar uma opinião sobre o assunto em questão.

Peça para que os professores observem, ao longo da semana, a rotina das rodas feitas com a turma e escrevam sobre as seguintes questões: quais são as práticas de conversa existentes na sala? Que comportamentos sociais as crianças desenvolveram para conversar em grupo?

Coordenador Disponibilize aos professores o quadro-síntese das orientações para a roda de conversa, pois ele servirá de apoio para a atividade de avaliação no fim desta sequência. Solicite que um voluntário faça o registro das reuniões e compartilhe com todos, criando um histórico do processo de formação do grupo.

Para saber mais sobre o desenvolvimento da linguagem verbal, leia com o grupo um trecho do volume III do Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, do Ministério da Educação (MEC).

A educação coletiva do pequeno cidadão de 0 a 3 anos*

Maria Clotilde Rossetti Ferreira

Doutora em Psicologia pela Univer- A sity of London e professora da USP (Ribeirão Preto), onde coordena o Centro de Investigações sobre o Desenvolvimento Humano e Educação Infantil

     

    A inserção das crianças de 0 a 3 anos de idade no sistema de ensino impõe-nos um grande desafio. Como garantir tanto o cuidado quanto a educação nessa faixa etária? Embora a relação entre cuidar e educar seja necessária e indissociável em todo e qualquer processo educativo, na educação da criança pequena ela se torna imprescindível.

     Para sobreviver, o filhote humano necessita mais de cuidados de um adulto do que qualquer outro  animal. Ao nascer, ele enfrenta uma imaturidade motora muito grande, que o faz depender por longos anos dos outros que dele cuidam. Mas essa longa dependência também torna o ser humano capaz de aprender com os outros e de se adaptar aos mais variados ambientes e situações.

     Inicialmente se achava que, ao nascer, o bebê era imaturo e dependente em todos os sentidos. Nas últimas décadas, foram desenvolvidos vários estudos que mostraram que o bebê humano tem uma série de competências auditivas, visuais e olfativas. Ele também possui maior expressividade do que qualquer outro animal; não apenas expressividade facial, mas também vocalizações, gestos e posturas que favorecem muito

sua interação e comunicação com outras pessoas.

       Na realidade, o bebê apresenta essa interessante contradição: grande imaturidade motora, mas competência social única. Essa capacidade é que vai lhe possibilitar interagir com outras pessoas, que irão introduzi-lo na cultura e interpretarão o mundo para ele e ele para o mundo. Nas condições materiais e sociais em que os adultos vivem e de acordo com sua cultura, seus costumes e crenças, eles organizam o ambiente, permitindo às crianças pequenas agir nele e sobre ele. Possibilitam, assim, que as coisas desse mundo façam sentido para a criança.

           Essa realidade humana bastante complexa encontra-se bem retratada em uma  expressão no ditado do povo Xhosa, de Nelson Mandela: Pessoas são pessoas através de outras pessoas. Tal ditado contrapõe-se fortemente à dissociação entre cuidar e educar, tão freqüente em escolas, pré-escolas e creches.

       Esquecemos que, ao cuidar ou descuidar da criança, estamos colocando-a em certa posição, dando-lhe certos sentidos, os quais contribuem para constituí-la como pessoa. Certas experiências observadas em algumas creches e pré-escolas podem ajudar a evidenciar isso. As situações de higiene são as mais típicas.

O banho passivo

  

         A rotina de banho observada em uma creche lembrava as linhas de montagem das fábricas, ironizadas por Charlie Chaplin no filme Tempos Modernos. Duas educadoras compunham a situação, com um grupo de 15 crianças de 2 a 3 anos. O ritmo de umas e de outras era bem diferenciado.

         Enquanto as educadoras, automática e rapidamente, desempenhavam as tarefas de despir, lavar, secar e vestir uma criança após a outra, as crianças eram submetidas a um contínuo e longo tempo de espera. De início, permaneciam em pinicos, encostadas à parede. Quando chegava sua vez, eram pegas, esfregadas, enxaguadas e deixadas, ainda pingando, no estrado para esperar o momento de serem vestidas e penteadas

pela outra educadora.

       Terminado esse procedimento, ficavam à espera da rotina seguinte, sendo repreendidas se não ficassem

quietas e silenciosas. Pouca ou nenhuma oportunidade lhes era propiciada para exercer alguma autonomia na situação, curtir o prazer da água no corpo, aprender, interagir e brincar umas com as outras.

     A organização dessa rotina de cuidados estava claramente preparando as crianças para serem submissas e passivas, sem iniciativa e autonomia. A mesma situação do banho pode ser trabalhada de forma completamente diversa. O ambiente e a rotina podem ser organizados de maneira a oferecer ocasião para as

crianças desenvolverem com autonomia uma série de habilidades, como despir, lavar, secar, vestir e calçar a si próprias e às outros. Podem ter oportunidade de experimentar a temperatura e outras qualidades da água, a textura do sabão e das esponjas. Podem ensinar a cuidar dos outros, ou serem cuidadas por eles. Com isso, estaremos exercendo um cuidado/ educação que as coloca em uma posição mais ativa, de alguém competente para interagir, aprender e exercer uma série de funções.

Discriminação cruel

        A injusta estrutura social brasileira se espelha sobremaneira nas instituições educacionais, onde as atividades de cuidado são com freqüência empurradas para os de menor salário e status. Isso ocorre porque a essas atividades é atribuído um menor valor simbólico que àquelas denominadas educativas.

         Nas creches, nota-se frequente discriminação entre “as professoras”, entendidas como responsáveis pela parte mais nobre da educação, e “as auxiliares, atendentes, serventes ou pajens”, responsáveis pela parte menos nobre, de cuidado das crianças e do ambiente. Supostamente, as primeiras formam a cabeça da criança, responsabilizando- se pelas atividades ditas de aprendizagem cognitiva, definidas no currículo escolar. Já as outras cuidam das atividades de alimentação, higiene, limpeza, descanso e recreação, as quais,

supostamente, requerem menor qualificação. Como a discriminação é grande, quem educa não se propõe a cuidar e quem cuida não se considera apto para educar, como se essa cisão fosse possível.

         Em estudo sobre a inclusão/ exclusão de crianças com paralisia cerebral na pré escola (Yazzle, Amorim & Rossetti- Ferreira, 2004), pudemos observar os efeitos perversos dessa dissociação. A pessoa

portadora de necessidades especiais usualmente requer maior cuidado, seja no que se refere a apoio ambiental (rampas, cadeiras adequadas etc), seja no sentido de um auxílio mais direto e efetivo em atividades nas quais não tem autonomia, como ir ao banheiro, por exemplo. As professoras da pré-escola mostraram se despreparadas e atônitas diante dessa situação. Para elas, esse tipo de função não lhes cabia, e sim às serventes, que não estavam disponíveis em vários momentos.

         Na realidade, nossa investigação pôs em evidência o fato de que todas as crianças precisam, em vários momentos, de algum cuidado especial, adequado a suas necessidades individuais. As professoras, porém, não estão preparadas para isso, pois acham que sua função é apenas ensinar saberes especificados

em um currículo escolar predefinido. Quando obrigadas a exercer atividades de cuidado, geralmente o fazem à revelia das crianças.

O ritual da alimentação

         

          Porém, tanto o processo de cuidado quanto o de ensino- aprendizagem tornam-se muito mais efetivos e prazerosos quando há real sintonia entre quem cuida e quem é cuidado, entre quem ensina e quem aprende. Um processo no qual a educadora é capaz de perceber o momento da criança, de proporcionar condições que a acolham e motivem, envolvendo-a e compartilhando com ela atividades variadas, as quais podem ter partido da iniciativa seja da criança, seja do adulto.

           Ao colocar a criança em uma posição mais ativa, de parceria e co-autoria do que ocorre e de seu próprio processo de cuidado e aprendizagem, a professora estará lhe dando oportunidade de construir uma identidade positiva a respeito de si mesma, de pessoa capaz de se cuidar e ser cuidada, de interagir com outros e dominar diferentes habilidades e conteúdos. 

       A identidade da criança também está sendo formada durante atividades de vida diária, como a alimentação, por exemplo. Muito da cultura e dos saberes de um povo é transmitido nessa prática social. Que o digam os italianos, árabes, franceses e os brasileiros do Norte ao Sul! O preparo da comida e o momento da refeição constituem ocasiões extremamente ricas para a aprendizagem e desenvolvimento de hábitos e costumes individuais e culturais. No entanto, essa situação é freqüentemente tratada na instituição como uma rotina cansativa, da qual os adultos desejam desvencilhar-se o mais rapidamente possível.

        As atividades de cuidado/ educação de crianças cujos direitos são reconhecidos e respeitados pela instituição e por seus educadores devem envolver o cultivo da identidade familiar, de gênero e raça. Para isto, podem ser programadas situações nas crianças possam explorar sua história individual e familiar, descobrir e ser acolhidas em sua individualidade, aprendendo a reconhecer e respeitar as diferenças próprias e alheias.

          Propiciar oportunidades para as crianças aprenderem a gostar de si próprias,desenvolvendo um autoconceito positivo e aprendendo a reconhecer e respeitar as características pessoais de cada um constitui tarefa educativa das mais importantes, tanto na infância quanto na adolescência.

Educar e cuidar: inseparáveis

      A indissociabilidade entre cuidado e educação precisa permear todo projeto pedagógico de uma creche

ou pré-escola. Trata-se, de certa forma, de uma filosofia de atuação que prevalece, ou não, em todo o planejamento. As famílias não procuram a instituição apenas para que proporcione a seus filhos os aprendizados definidos no currículo escolar. Elas buscam compartilhar com os educadores o cuidado e a educação de seus filhos. Esperam que suas crianças sejam acolhidas em sua individualidade, o que comporta necessidades variadas.  

      Para finalizar, gostaria de propor uma reflexão interessante. Na época atual, em que a maior ou menor oportunidade de acesso ao conhecimento define muitas vezes o futuro de uma pessoa, as atividades de cuidado assumem cada vez mais uma posição de destaque. As máquinas e os robôs estão substituindo o ser humano em várias tarefas, mas não nas de cuidado!

     O setor de empregos que mais cresce é o de serviços. E a competência neles exigida envolve também delicadeza e cuidado no trato. Outros segmentos que apresentam acentuado crescimento dizem respeito diretamente ao cuidado das pessoas e do ambiente ecológico. Cabe  então a pergunta: será que estaremos preparando um futuro melhor para nossas crianças, se deixarmos de fora o cuidado das tarefas educativas em nossas creches e pré-escolas?

* Este artigo constitui versão modificada de outro publicado anteriormente na revista Pátio Educação Infantil, Ano I, nº 1 (abril/julho 2003), pág. 10:12, ArtMed Editora, Porto Alegre/RS, com o título: A necessária associação entre EDUCAR e CUIDAR. (Cindedi). A autora agradece auxílios da Fapesp e CNPq a suas pesquisas.

Referências:

YAZZLE, C.H.D.; AMORIM, K.S.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. A rede de significações na investigação do processo de inclusão de crianças portadoras de paralisia cerebral em pré-escolas. In: Maria Clotilde Rossetti-Ferreira; Kátia de Souza Amorim; Ana Paula Soares da Silva; Ana Maria de Almeida Carvalho (Orgs.).
Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano, Porto Alegre: Artmed Editora, 2004, p. 189-206.

Afinal, o que é ser professor?

Alessandra Regina Braga Veloso
Pedagoga, atuando como professora de educação infantil no Distrito Federal.

Para ser professor, fizeram-me acreditar que precisaria de muito pouco, talvez quase nada. Ser alguém esperto, ter imaginação, usar da criatividade,

ler alguns livros, responder o que for preciso, saber utilizar a palavra, ouvir quando necessário, calar em momentos determinados, cantar só quando for convidado, não sorrir de coisas bobas, chamar a atenção para manter a disciplina, cumprir o conteúdo, planejar o trivial.

Com o passar do tempo, descobri que fui enganado pelo didático. Na caminhada da profissão, tudo o que pensei ter aprendido não passou de ilusão.
Lidar com gente não é fácil não.

Além de teorias e métodos revolucionários, é preciso mais do que saber. Ensinar não é passar instrução para a criança aprender. Professor tem que ser ator, cantor, mágico, palhaço, artista, malabarista, um pouco de mãe e às vezes ter jeito pai.

Tem que expor emoção, pôr sentimento no que faz, mexer com o coração, ter paciência e compreensão.

Pois ser professor, na verdade, é ser gente que constrói não só personalidade.
Contribui na formação do caráter, guia nos caminhos da aprendizagem, auxilia na formação do cidadão.
Ser professor é mais que uma profissão.

Coordenadoras em Ação | Nova Escola

Coordenadoras em Ação | Nova Escola

Semana da Criança

O Centro de Educação Infantil Favinho de Mel realizou um o piquenique, na Praça Presidente João Goulart, em frente à prefeitura. A divertida atividade faz parte das ações em alusão à semana das crianças. As crianças tiveram a visita do Prefeito Murialdo Gastandon que conversou  com os pequenos e com os professores, que fazem um excelente trabalho com a educação infantil. 

Revista Criança do professor de educação infantil. N 46/ Dezembro de 2008.

A comunicação com bebês e com crianças pequenas: a imitação como forma de conhecer o mundo.

Adrianne Ogêda Guedes 

Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ), professora do curso de especialização em educação infantil da PUC-RJ. Atua também em cursos de formação continuada promovidos pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e foi consultora do Proinfantil.

   Gestos, olhares, balbucios, contato, imitação. A comunicação com bebês e crianças pequenas nos convida a observar com atenção as diferentes formas de expressão que têm curso nesse especial momento, os primeiros anos da vida humana. Dialogar com os bebês requer interagir com suas manifestações e com eles

construir sentidos, apoiando a estruturação da linguagem infantil e de suas formas de comunicação com o mundo. Portanto, conhecer os significados das ações e interações infantis é fundamental para nossa atuação nas creches e pré-escolas. Só assim é possível apoiar de fato a criança quando necessário, incentivando-

a em suas conquistas e aquisições.

    Desde muito pequenas, as crianças já possuem modos de se aproximarem umas das outras, que variam individualmente e de grupo para grupo. Podemos ver crianças bem pequenas, com até 1 ano de idade, que mesmo sem articular a fala encontram formas de estabelecer parcerias pelo movimento, pelos gestos, pela imitação etc. Tomemos essas cenas como exemplos:

      No pátio de um espaço de educação infantil, algumas crianças com idade de até 2 anos estão juntas. Uma delas resolve correr de uma ponta a outra do pátio. Em seguida todas as outras correm, em meio a gostosas gargalhadas.

     Na sala de atividades desse mesmo grupo, a professora traz uma novidade: uma sacola cheia de bolsinhas e bonés. Assim que apresenta o material para as crianças, elas se põem a manipulá-los. Uma das crianças pega uma bolsa, põe um boné e acena, como que se despedindo. Na mesma hora a professora pergunta: “Aonde você vai?”. A criança sorri e responde: “Paia”(praia). A partir daí, o grupo se contagia com o movimento do amigo e o professor vai instigando a brincadeira: “Vocês vão de carro? Quem vai dirigir? Não corre muito viu? Vão tomar sorvete na praia? Etc”. Os comentários da professora vão provocando novas ações, e em pouco tempo todos estão dando tchau, agrupando-se como se estivessem em um carro. Nasceu uma nova brincadeira!

        Todos os dias, em um grupo com idade de até 1 ano, as crianças se reúnem numa sala para brincar. A porta da sala só é fechada na parte inferior. Sendo assim, todos os que chegam por lá, seja para dar um recado, seja para visitar, são vistos pelas crianças. Esse grupo já conhece bem os espaços da creche e em

muitos momentos passeia por eles. Um dos meninos do grupo, bastante ativo e desenvolto em sua caminhada, olha para os visitantes que passam por ali e levanta os braços em direção a eles. Ele quer passear! Para entendermos o significado do movimento de braços deste menino, é preciso levar em conta outras informações que possuímos sobre ele e o grupo. Caso contrário, poderíamos atribuir outros sentidos ao seu movimento (ele poderia estar querendo colo, ou mostrando algo em suas mãos, ou pedindo para ir ao banheiro).

       Quem já não viu cenas como essas? Tais exemplos nos mostram que, a partir do movimento vivido coletivamente, o grupo criou um modo próprio de relação, uma brincadeira cujo disparador foi o corpo e o movimento na observação do outro (e também o objeto, no caso do passeio). Mesmo bem pequenas, as crianças se afetam umas as outras e criam formas próprias de brincarem juntas.

O aprendizado pela imitação

         

       Relacionar-se com o outro se dá de muitas e diversas formas. Uma criança que começou a frequentar a creche pode passar alguns dias ou meses mais observadora. Aparentemente poderíamos dizer que ela não está se relacionando, pois não faz nenhum movimento em direção a outras crianças. No entanto, se observarmos o interesse com que ela acompanha as ações do grupo, os movimentos e brincadeiras que passa a fazer a partir dessa observação, poderemos perceber claramente o quanto a presença do outro influencia suas ações. 

     As experiências partilhadas entre as crianças vão constituindo a história, a cultura do grupo. Essas experiências permitem que as crianças estabeleçam relações de confiança, de intimidade, de pertencimento. Nesse sentido a imitação tem papel importante, o de integrar, criar identificações, significados partilhados coletivamente. 

      A imitação faz parte do desenvolvimento cognitivo e cultural da criança. É pela imitação que ela vai experimentar comportamentos e ações que talvez ainda não fizesse por conta própria. Nesse sentido ela se coloca em situação de aprendizagem, de ampliação de seus recursos de ação. Impulsionada pelos modelos que a cercam, vai criando e incorporando novas formas de ação.

As trocas com o adulto

        Com Vigotski (1987), compreendemos  que a criança, quando imita, apreende a atividade do outro e realiza aprendizagem. Não se trata de mera cópia, uma vez que para imitar alguém ela precisa compreender o comportamento do outro, envolver-se intelectualmente na atividade, o que implica representá-lo e avaliar a adequação de sua imitação. É também desse autor o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal,

que se refere à diferença entre o desenvolvimento atual da criança e aquilo que ela consegue fazer com o auxílio de outras pessoas. A presença e ajuda do outro permite que a criança faça mais do que conseguiria fazer sozinha, atingindo novos níveis de desenvolvimento. Aquilo que a criança realiza hoje com ajuda poderá amanhã realizar sozinha.

          Podemos assim, colocar em destaque a importância das interações das crianças entre si e com os adultos no cotidiano da educação infantil. Partimos do princípio de que o desenvolvimento humanose dá por meio das interações estabelecidas com outros seres humanos, em ambientes físicos e sociais culturalmente

estruturados. Portanto, são essas trocas que se constituem nas oportunidades de crescimento e construção de conhecimentos.

A linguagem do choro

     É nos primeiros anos de vida que muitas crianças frequentam as creches e pré-escolas. Nesse período nossa dependência do outro constitui uma peculiaridade especial do desenvolvimento (Wallon, 2007). Ela vai se transformando gradualmente, à medida que a criança vai conquistando novas formas

de ação.

            Desde bebês possuímos certa organização comportamental e algumas condições para perceber e reagir às situações exteriores, principalmente aos parceiros diversos que formam nosso meio humano.

É na relação com os outros que vamos compreendendo

o mundo, dando significado para as ações, dominando

formas de agir, pensar e sentir presentes em nosso meio cultural, desenvolvendo a capacidade de expressão e de linguagem.

            Tomemos como exemplo o comportamento do bebê em seus primeiros meses de vida. Inicialmente ele chora em reação a diferentes incômodos e ajustes orgânicos: cólicas, sono, fome, necessidades de higiene etc. Os adultos responsáveis pelos cuidados com o bebê reagem ao choro e tomam atitudes para ampará-lo, oferecendo-lhe alimento, colo, trocando suas fraldas etc.

            Pouco a pouco, o bebê percebe que sempre que chora obtém a atenção de seus objetos de afeição. Começa então a chorar não mais como ação reflexa: agora seu choro se torna intencional, isto é, ele chora para obter a atenção desejada e a resolução de seus desconfortos. Depois de algum tempo, podemos até diferenciar quando o choro indica fome, ou sono, ou apenas necessidade de proximidade física. Não apenas o bebê vai controlando seu choro (mais intenso, mais alto), como também os adultos que se relacionam com ele vão aprendendo, na interação, a diferenciar suas formas de expressão e construindo junto com ele novos e diferentes significados, tanto para o choro quanto para os demais gestos expressivos que a criança vai desenvolvendo.

O espaço de educação infantil

               

             Vale destacar que a forma como o adulto vai compreender esse choro será fundamental para que a criança vá também atribuindo sentido  às suas sensações. Para ela, embora reconheça o desconforto físico, a discriminação entre o que exatamente “está " lhe incomodando” não é clara. Se por acaso o adulto reage

ao choro do bebê, achando que sempre que ele chora é porque está com fome e o alimenta, é provável que

o bebê comece a associar suas sensações desconfortáveis àquela forma de conforto apresentada pelo adulto (ao alimento, nesse caso).

           Por isso é importante investigarmos as expressões infantis, tentando compreender os diferentes significados que se expressam em seus comportamentos. Será por meio de nossa ajuda que, desde muito

cedo, o bebê irá compreender e dar sentido ao que sente e vive. Podemos mesmo dizer que nascemos disponíveis para o contato com o outro e dependemos dele para nosso desenvolvimento.

                O aprendizado da convivência é potencializado nos espaços de educação infantil. É nesses locais que privilegiadamente poderemos aprender a negociar com o outro, reconhecer os diferentes pontos de vista, lidar com conflitos de interesse, promover situações cooperativas, internalizar regras, trocar afeto etc. No ambiente das creches e pré-escolas as crianças poderão ter múltiplas oportunidades de se relacionarem, desenvolvendo formas de comunicação variadas. E também de vivenciar os diferentes desafios que a convivência põe em cena. 

          Vimos então que a imitação é uma forma de conhecer o outro, de compreender formas de se relacionar e expressar a partir da vivência com os parceiros, sejam crianças ou adultos. Será a partir da interação que as crianças descobrirão formas socialmente construídas de estar juntas, comunicar-se, elaborarem regras coletivas. É o encontro com o outro que dispara nosso desenvolvimento.

Referências:

GUEDES, Adrianne Ogêda. A comunicação com bebês e com crianças pequenas (Unid. 5 – OTP mód II). Programa de Formação Inicial do Professor da Educação Infantil em Exercício – PROINFANTIL. Brasília: MEC/DPEIEF, 2004.

_____________. O corpo nosso de cada dia. Programa Salto para o futuro. TVE: abril de 2008. (disponível no site do programa).

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotski - Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São

Paulo: Scipione, 1993.

VYGOTSKI, L. S.. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

____________. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007

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