Início dia 11 de janeiro de 2016 

Termino 18 de fevereiro de 2016

Centro de Educação Infantil Alegria do Saber - Bairro Presidente Vargas

Centro de Educação Infantil Favinho de Mel - Bairro 1° Maio

Centro de Educação Infantil Zilda Arns - Bairro 1° Maio

Período de Férias.

Retorno ao ano letivo dia 17/02/2016 para professores 

Dia 22/02/2016 para alunos.

Por Giovana Barbosa de Souza, gestora institucional da Aliança Pela Infância

Para ter criatividade, resiliência e coragem é preciso Brincar

Por Giovana Barbosa de Souza, gestora institucional da Aliança Pela Infância

O que é criatividade? é o exercício do ato da criação, da experimentação  de provar as coisas que dão certo e as que não dão, de experimentar nossos limites, nossos desafios e nossos medos. Essa ação começa com o exercício  da vida por meio do Brincar.

No ato da descoberta entramos  em contato com todas as possibilidades, descobrirmos por meio do concreto, dos fatos que os objetivos  se encaixam, que outros rolam, que existem superfícies que são mais macias e outras são rugosas.

No caminho da descoberta da vida experimentamos cheiros e sabores. E todas essas referencias vão nos fornecendo informações que vão dando a bagagem de vida para construirmos nosso repertório. Com o tempo nos desconectando do prazer que estas tentativas maravilhosas de descobertas proporcionaram. Talvez porque a medida que experimentamos, muitas vezes  estamos também em contato maior com alguns risco, risco de cair, de ter acesso a sensações que não são só prazerosas.

Assim, todos nós nos tornamos seres humanos por meio das nossas tentativas e descobertas, descobrimos o Brincar, atividade  que nos acompanha desde que nascemos, pois é por meio do brincar que descobrimos as relações na vida. Que elaboramos quem somos. As brincadeiras e o exercício do brincar – que explora e que descobre novas possibilidades  – são momentos vivos de criatividade.

Todos nós nascemos criativos, todos nós criamos muitas coisas em nossas vidas, é na infância por meio do contato com objetivos mais próximos que vamos explorando a vida, ao nome dessa sucessão de tentativas é chamado processo criativo. São momentos deliciosos e que muitas vezes vem acompanhado de humor. Possibilita a todos a amabilidade, a abertura para o novo e para a socialização. Quando as crianças começam a crescer vivenciando momentos como estes, logo querem compartilhar suas descobertas, são momentos mágicos.

Com a chegada do século XXI  tão cheio de excessos: o de cuidado com as crianças e a contrapartida: o excesso de falta de cuidado em tantos aspectos, resultam em crianças perdidas e com cada vez menos oportunidade e chance de exercitarem a criatividade. Um exemplo são os raros momentos em que as crianças têm a chance de brincarem sozinhas, elas acessam uma série de possibilidades incríveis, mas com o excesso de preocupações que quase todos temos , cada vez menos as crianças podem brincar sozinhas.

Um fato muito comum é quando uma criança ganha um determinado brinquedo e o adulto que está mais próximo, às vezes o pai ou a mãe ou até mesmo a avó, não se contém diante do tempo da criança explorando o objeto e simplesmente começa a ensinar a criança, dizendo olha “funciona assim e não assim”, “olha faça assim”.

Uma grande possibilidade para fomentar esse processo é proporcionar ambientes com materiais não estruturados, ou seja, ambientes onde as crianças possam construir seus brinquedos a partir de elementos simples, como folhas de árvores, pedrinhas, pedaços de madeira ou caixas de papelão.

Pequenos cortes no processo criativo – que quase sempre não são perceptíveis aos adultos, mas que acontecem com frequência -,  contribuem  para que as crianças, aos poucos, deixem de acessar as possibilidades de tudo que está à sua volta, aos poucos elas perdem a coragem de serem naturalmente criativas.

Outro fato muito complicado é que, também aos poucos, profissionais que atuam diretamente com crianças estão constatando que elas, por medo de serem repreendidas, estão cada vez mais com medo de experimentar as possibilidades físicas, como por exemplo correr em ambientes abertos. Muitas crianças ouvem tanto que não é bom correr pois podem se machucar que quando elas tem acesso ao espaço onde podem experimentar suas capacidades e seus limites físicos elas não fazem por medo.

E o que é a coragem? é a ação que vem do coração. A coragem é irmã da confiança. Quem de nós nunca cometeu um ato de coragem? Pare por uns segundos e procure na sua memória quando foi seu último ato de coragem? Tenho certeza que logo que você se lembrar, virá imediatamente uma sensação maravilhosa de superação.

Todos nós já vivemos inúmeros momentos de coragem, mas a nossa vida conduzida por um ritmo alucinante nos impede de termos mais conexões com nossas próprias memórias como estas. Elas são fundamentais, pois a vida é repleta de desafios, sem coragem e sem confiança somos adultos reféns da depressão, da insegurança e do medo.

A possibilidade de começar uma brincadeira onde a criança tropeça, cai e levanta e começa de novo é uma pequena imagem da criança que tem força para recomeçar e tentar novamente até saber o que funciona e que não funciona.

Trata-se de uma imagem que ilustra  o que todas as crianças precisam, elas precisam ter criatividade para explorar a vida e confiança de que vale a pena tentar sempre, pois a vida é bela e verdadeira. Essa capacidade é chamada de resiliência, que significa o talento de levantar apesar do tombo dolorido. De aprender que não é tudo que podemos e que devemos fazer,  mas que ainda assim, cada um de nós tem a chance de viver novas possibilidades com alegria sabendo que vale a pena seguir em frente.

Com o compromisso com estes três conceitos, a Semana Mundial do Brincar, que acontece na última semana de maio, trás este ano um convite para que possamos visitar a infância de cada de nós e reconfigurar nosso compromisso humano com as crianças que estão chegando,  para que vida continue a seguir um fluxo de sermos humanos mais respeitosos, mais amorosos e mais confiantes.

Por Giovana Barbosa de Souza, gestora institucional da Aliança Pela Infância

A criança 0 a 3 anos - Observação e Movimento

POR SUZANA MACEDO SOARES

        Saber observar a criança pequena é a chave para interagir com ela. Para isso, é preciso aprender a escutar, olhar e sentir o que ela tem a expressar e a comunicar com sua linguagem corporal. Mas, esta atitude de observação deve ser treinada e afinada pelo educador, para que aos poucos se estabeleça entre ele e a criança um vínculo, uma relação de qualidade que favoreça a troca de afeto e o aprendizado.
      A partir de sua vinda ao mundo, o bebê já pode interagir, de acordo com o seu ritmo próprio, que se transforma no decorrer do desenvolvimento. Mas, muitas vezes, um adulto mal preparado estabelece um verdadeiro monólogo no contato com um bebê, demonstrando dificuldade de enxergá-lo como um ser ativo, como alguém que possui capacidade expressiva e comunicativa.
     André Trindade nos aponta a importância da observação corporal. “Como compreender e atender esse pequeno ser que fala uma língua própria? Pela linguagem do corpo encontraremos alguns caminhos de comunicação que podem ser aprendidos por nós adultos”. (Trindade, 2007, p. 18 e 19).
     Este treino de observação pode melhor acontecer em um ambiente preparado, onde a criança pequena se sinta segura e motivada para se locomover livremente, explorando objetos adequados a ela. Neste local, ela pode vivenciar situações de acolhimento, limites e desafios. Entre estes desafios está a interação com os objetos, os adultos e as outras crianças, que representam mediadores importantes no aprendizado, assim como as questões relativas ao espaço e ao tempo.
     Se a ferramenta principal do educador é a observação, ele vai utilizar o saber adquirido a partir desta prática, na organização do tempo, do espaço e dos materiais no ambiente, de modo a favorecer as interações criança/criança e educador/criança, sendo que as crianças pequenas utilizam sua capacidade e sua autonomia para escolher com que objeto, com quem e como vão interagir.
     Emmi Pikler também se baseia nos conceitos de vínculo, observação, autonomia, brincadeira livre e movimento e suas pesquisas com crianças de 0 a 3 anos, realizadas durante os anos em que dirigiu o Instituto Lóczy, um abrigo em Budapeste, muito tem a nos ensinar.
      O papel do educador, segundo a abordagem Pikler-Lóczy, envolve muita observação e bastante cuidado com a interferência direta nas brincadeiras, para não tolher as iniciativas das crianças e promover um sentimento de competência. É fundamental respeitar o ritmo sem interromper a ação e o movimento e, também, confiar na capacidade de cada criança.

As Descobertas da Neurociência e o Brincar

POR MARILENA FLORES MARTINS

Brincar está voltando ao centro de atenções, tanto nos meios acadêmicos e científicos quanto por parte dos gestores de políticas públicas. Podemos afirmar que, finalmente, os adultos, sejam pais, profissionais ou agentes públicos estão começando a valorizar as brincadeiras como meio fundamental para o desenvolvimento integral das crianças e das relações sociais pacíficas e cidadãs.

A neurociência comprovou que no decorrer de todo o processo de desenvolvimento, mesmo antes do nascimento, o cérebro é influenciado não apenas pela herança genética, mas também pelas condições ambientais, incluindo o tipo de criação, cuidados, ambiente e estimulação recebidos pela criança.

Os cientistas de várias disciplinas já compreenderam a importância do ato de brincar, pois ele abrange um amplo leque de experiências e comportamentos que influenciam diretamente o desenvolvimento das habilidades e competências das crianças, tanto em relação ao aprendizado, quanto ao desempenho afetivo-emocional e social.

Definir o que é brincar parece fácil, mas não é. Ele tem padrões determinados. As teorias que estudam as crianças concordam que brincar é importante e que ele existe para algum propósito. Isto implica em dizer que, quando a criança brinca, alguma coisa acontece. Alguns dizem que a criança aprende pela brincadeira, se torna emocional e fisicamente saudável e muito mais. Resumindo, toda a sorte de coisas boas acontece por causa das brincadeiras. Isto é bom para as crianças, por ser natural para elas. As crianças brincam o tempo todo, em qualquer lugar e não precisam dos adultos para isso. É só observá-las em locais onde aparentemente não há nada para brincar, como em um supermercado ou feira livre, por exemplo.

O problema é que os adultos têm o hábito de interferir, ou na melhor das hipóteses, de ajudar. No caso do brincar, parece que muitos deles gostam de “dar uma mãozinha” para que o brincar faça o que eles acham que deva fazer. Isto só acontecerá se deixarmos com que as crianças brinquem sozinhas. Porém, algumas interferências podem ajudar. Por exemplo: professores podem utilizar jogos para desenvolver habilidades importantes para o currículo escolar; especialistas podem usar brinquedos para tornar a estada de crianças no hospital, mais amena e comunicar a elas o que irá acontecer enquanto estiverem lá.

A formação do vínculo positivo e harmonioso entre os seres humanos se inicia no vínculo mãe e filho, com as primeiras trocas de sorriso, carinho e alegria, gerando confiança e produzindo um modelo que se replicará por toda a vida. Á medida em que as crianças crescem e se desenvolvem, suas habilidades e competências começam a emergir pela exploração das brincadeiras, principalmente as que promovem a estimulação sensorial. Assim, brincar com objetos coloridos, de diferentes texturas e sons na primeira infância, pode contribuir para o surgimento de pessoas bem sucedidas e talentosas, fato já comprovado por pesquisas científicas, em diferentes países.

Os adultos que têm sucesso na sua vida pessoal e profissional, certamente, são os que tiveram uma infância com muitas oportunidades para brincar e conviver alegremente com seus pares, além da própria família. Não podemos nos esquecer de que o brincar acontece quando as crianças fazem o que têm de fazer, isto é quando deixadas por sua própria conta para decidir do que brincar e com quem brincar.

Para realmente oferecermos às crianças as oportunidades adequadas para brincar, precisamos lembrar que elas tanto podem ser um pouco de terra com água para fazer um “bolo”, quanto uma lente de aumento para observar formigas. Resumindo, se conduzido pela criança é brincar, se conduzida pelo adulto é atividade.

Esta seria a melhor definição para o papel do adulto que conhece e respeita a necessidade de brincar das crianças: “É a arte e a ciência de facilitar a brincadeira das crianças”. Facilitadores são pessoas que tornam as coisas mais fáceis para os outros. As pessoas que utilizam essa metodologia fazem com que brincar fique mais fácil para as crianças.

Lembramos ainda que brincar também é um direito da Criança, assegurado pelo Artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança que, no seu Comentário Geral (www2.ohchr.org/english/bodies/crc/comments.htm ) sobre o mesmo destaca que governantes e legisladores devem adotar medidas específicas, visando respeitar e proteger o direito de cada criança, individualmente ou em grupo, para atender aos seus direitos segundo o Artigo 31, incluindo entre outros:

• Apoio para profissionais, pais e cuidadores com orientação, facilitação e apoio sobre o Artigo 31, o que pode ser na forma de orientação prática;

• Atuação para desafiar atitudes culturais muito difundidas que agregam pouco valor aos direitos contidos no Artigo 31, incluindo informação pública sobre o significado do mesmo e medidas para desafiar atitudes negativas difundidas;

•   Legislação para garantir o acesso de cada criança, sem discriminação em nenhum nível, às oportunidades oferecidas pelo Artigo 31;

• Legislação e planejamento para assegurar que cada criança tenha tempo e espaço suficiente em sua vida para o exercício dos direitos contidos no Artigo 31, juntamente com cronograma de execução e recursos suficientes para a mesma.

No entanto, será preciso a participação de todos os atores sociais, para oferecer à Primeira Infância, as condições necessárias para o seu pleno desenvolvimento, com conseqüências positivas para toda a sociedade brasileira. Neste sentido, o aprofundamento dos estudos sobre o brincar contribuirá para a compreensão das bases ideais para que esse desenvolvimento ocorra de forma harmoniosa e consistente.

Marilena Flores Martins é Assistente Social, consultora na área do brincar e do Desenvolvimento Social. Co-fundadora da IPA Brasil- Associação Brasileira pelo Direito de Brincar e à Cultura (www.ipabrasil.org).
Ilustração: Jeff Camargo

Diretrizes em ação

Calçados viraram vasos e tampas de garrafas, borboletas

Tudo começou com a história do Gato Murrun, ou Murrungato, um felino levado que usou um sapato para escapar do frio em uma noite chuvosa. Ao acordar teve a surpresa de dividir o sapato com uma linda e colorida planta. Trabalhando o conteúdo do livro e enchendo o tema de criatividade a equipe do CEI Tempo Feliz, do bairro Nossa Senhora de Fátima, transformou calçados em vasos com lindas flores e tampas de garrafas viraram grandes borboletas.

A iniciativa da professora Neusa da Silva trabalhou cores, cooperação, trabalho em grupo, natureza, entre outros temas com alunos entre três e seis anos, por um período de dois meses. “Foi uma atividade muito prazerosa e positiva. Iniciamos com a história do gato, depois veio a pintura nos sapatos onde as flores foram colocadas, a confecção das borboletas e de outros itens, com material reciclável e, por fim, a decoração do pátio da escola”, explica.

A diretora Elisandra Borges Fernandes comemorou o resultado da atividade que também contemplou a primavera. “O resultado foi surpreendente. Não somente pela beleza dos trabalhos produzidos, mas pelo que levou a cada criança. Elas trabalharam a primavera com um encanto singular, o trabalho em grupo com muita harmonia, além dos cuidados com a natureza”.

Já a pequena Otavia Teixeira Guetner da Silva, de cinco anos, ficou encantada. “Foi legal participar da atividade. Ajudamos pintar, colar e plantar. Nossa escola ficou ainda mais bonita”.

O CEI Tempo Feliz tem atualmente 75 crianças matriculadas, sendo 18 em período integral. O funcionamento é das 8h ás 17h.

Colaboração: Imprensa PMI

Muito além de carimbar os pés e as mãos

Criança pequena usa principalmente os sentidos visual e tátil para “ler” o mundo e se expressar por meio de materiais, suportes e técnicas.

Quem trabalha com crianças pequenas sabe como lidamos todos os dias com suas conquistas e desenvolvimento. No entanto, diversas pessoas ainda desconfiam de como pode acontecer o trabalho com os pequenos. É comum ouvirmos muitas perguntas: o que você faz com uma criança de 1 ano? Como as crianças se comunicam se ainda não sabem falar? Ah! Mas para que gastar determinado material com crianças que não entendem nada?

Foto: Mariana Americano

Sabemos que as crianças de 1 ano são curiosas, que usam diferentes partes do corpo para conhecer o mundo. Elas acabaram de dar os primeiros passos e ainda estão incorporando esse movimento à sua rotina. E assim como andar, podem cantar, explorar instrumentos, dançar, rolar, desenhar, descobrir o próprio corpo e o do outro. Usam as mãos para descobrir este mundo novo e logo trazem tudo para perto de si, para a barriga, para a boca, para o rosto. Querem sentir, conhecer, ver mais do que os olhos mostram.

Está cada vez mais claro para nós, educadores, que precisamos considerar essas características nas atividades que propomos. E uma das formas de incentivar esse processo é criar o espaço adequado e estipular o tempo necessário para que isso aconteça. Assim, uma das atividades que podem colaborar com esse crescimento é a realização de um Ateliê de Artes, um momento específico do dia para trabalhar com as diferentes linguagens expressivas, dentre elas as atividades plásticas.

Devem ser oferecidos diferentes materiais, instrumentos e suportes para serem explorados pelos pequenos com o corpo e pelo corpo. Deve-se tomar todo o cuidado necessário no momento de preparar essa atividade para que cada material seja devidamente apresentado às crianças. Como educadora, neste momento, observo e auxilio o encontro deles com os materiais.

Experiências no Ateliê
Mas o que exatamente acontece nesse momento com crianças tão pequenas?

O corpo comunica, a mão descobre o corpo e descobre o outro. Você já percebeu como algumas crianças gostam de sentir a tinta fria se espalhando na barriga, chegando até a experimentar o seu gosto? É dessa maneira que estamos instigando e respeitando o jeito de ser das crianças, nas descobertas das diversas linguagens. Pensando nas peculiaridades infantis, preparamos as nossas propostas de Ateliê. Introduzimos novas possibilidades de expressão da criança, respeitando esse desejo de conhecer o mundo por meio do próprio corpo. Planejamos propostas diferentes para um mesmo material: tinta na mesa com as mãos, tinta no papel individual com pincel ou tinta no papel coletivo com rolinho. Percebemos que as três propostas acabam passeando pelo corpo, e, por mais que deixemos claro que “hoje nós vamos usar o pincel e vamos pintar o papel”, conseguimos entender como para as crianças ainda é muito importante sentir a tinta e espalhá-la pelo próprio corpo. Aos poucos, elas vão diferenciando esses momentos, mas agora estão vivendo intensamente essa fase na qual o corpo fala mais alto.

O planejamento da atividade deve contemplar a apresentação dos diferentes materiais, suportes e instrumentos. Claro, independente da idade das crianças, consideramos essa apresentação, mas a especificidade aqui é a descoberta. Entrar em contato, pela primeira vez, com determinado material faz que essa atividade comece de outra maneira, respeitando as sensações e emoções que podem ser provocadas. Se for uma atividade de desenho, podemos oferecer diversos riscadores: lápis, caneta, giz de cera, giz de lousa, giz pastel, carvão, gravetos, enfim tudo o que possa deixar uma marca.

Numa atividade de tinta, podemos utilizar tintas de diferentes texturas e densidades, além de instrumentos diferentes: pincéis variados, rolinho, esponja, cotonete, algodão, entre outros. Nas duas atividades, podem ser considerados os mais diversos suportes, planos e interferências. Um dia pode ser oferecida a mesa da forma convencional, convidando os pequenos a se sentarem nos banquinhos e, em outro, estimulando-os a trabalharem de pé. Também há a possibilidade de alterarmos os planos. Para isso, colocamos um papel na parede e, assim, podemos brincar com a altura do papel e propor um jogo de esticá-lo ou de abaixá-lo, registrando tais marcas. Em outro momento, propostas para que os pequenos trabalhem sentados no chão, com ou sem suportes.

Os recursos do Ateliê e as crianças
E para que tudo isso? Para instigar a curiosidade, para experimentar, sentir prazer e se expressar. Falar e deixar o corpo falar. Ao entrarem em contato com esses materiais, as crianças se expressam e ficam curiosas para descobrir diferentes modos de utilizá-los. Nesse momento não há certo nem errado, existem possibilidades de ampliação do repertório de cada um e do grupo. Assim como não há uma atividade que deu errado, aprendemos a lidar com as nossas expectativas em relação ao que foi planejado, pois muitas vezes a atividade começa de acordo com o que foi proposto e, à certa altura, segue por outro caminho.

Cabe a nós, educadores, planejar e formular hipóteses possíveis de continuidade da atividade. Não é porque um material não foi aceito num dia que ele tem de ser descartado. Nunca me esqueço da cara de aflição de um grupo de crianças a primeira vez que colocaram as mãos na tinta misturada com areia. Naquele dia não houve jeito de fazê-las gostar da atividade proposta, nem mesmo quando nós, adultos, trabalhamos com elas, com a mão literalmente na massa.

Passado algum tempo, os pequenos aceitaram a atividade, completamente felizes com a possibilidade de misturar tinta e areia. A escolha dos suportes é mais um recurso para ampliar o repertório e possibilitar que o corpo trabalhe em diferentes posições. Eles podem ser móveis como papéis, papelões e caixas, ou fixos como o chão, a parede, um vidro, a mesa e até mesmo o próprio corpo. Todos esses suportes podem ser oferecidos pelos professores ou mesmo escolhidos pelas crianças.

Nesse momento, não devemos nos restringir apenas à pintura. Há também modelagem, desenho, colagem e misturas, que são técnicas que oferecem outras formas de expressão das crianças. Ou até mesmo fundir as linguagens, como no caso de uma proposta com farinha de trigo. A farinha pode ser oferecida para as crianças em potinhos espalhados pelo chão com alguns pincéis. Ao som de uma música agradável, as crianças começam a manipular a farinha com os pincéis, depois com as mãos, com a barriga, dançando, deslizando os pés sobre a farinha esparramada no chão. O interessante é que cada criança interage com o material de acordo com a vontade individual. Assim, num mesmo momento, podemos observar crianças muito concentradas, fazendo desenhos minuciosos com o pincel; outras, às gargalhadas, fazendo cócegas com o pincel pelo corpo; algumas fazendo “nuvens de fumaça”, jogando a farinha para o alto; outras apertando a farinha entre as mãos; as que migraram para o plano alto, deslizando-se pelo espaço, deliciando-se com o poder escorregadio da farinha. Assim, como nessa atividade, há diversas outras que propiciam igual riqueza de conteúdos, de envolvimento e de expressividade.

Como a criança se expressa
A criança dessa idade não está preocupada em criar formas definidas nem com o produto final. Para nós, professores, é difícil saber em que momento a criança considera a atividade concluída. Algumas dão a atividade por encerrada porque estão satisfeitas; outras, porque se sentiram atraídas por alguma coisa; e há crianças que ficam tão envolvidas com a atividade que, às vezes, precisam de ajuda para sua conclusão. Durante o trabalho, algumas delas ficam aflitas com a possibilidade de se sujar e querem logo se lavar. Nós, educadores, devemos respeitar essa vontade e, à medida que o vínculo se estabeleça com a criança, podemos propor a continuação do trabalho ou, se for o caso, entender que, para essa criança, a atividade já está concluída. As intervenções, nessa faixa etária, estão diretamente ligadas ao tipo de vínculo estabelecido entre o adulto e a criança.

Essas crianças estão envolvidas com a descoberta e absorvidas pelos prazeres motor e sensorial despertados pela atividade proposta. Quando começam a trabalhar, elas estão muito mais motivadas pelo prazer motor; braço e instrumento parecem uma coisa só, e o corpo também trabalha como um bloco. Aos poucos, sua concepção corporal vai mudando e elas vão adquirindo mais coordenação motora. Conforme o movimento é realizado, elas percebem os efeitos produzidos.

Com crianças de 1 ano, é muito difícil elas se darem conta do que estão produzindo. Cada gesto e cada movimento feito ganham o encantamento da percepção desse prazer motor, aliado a todo o prazer sensorial despertado pelo contato com os materiais, temperaturas e texturas diferentes. A variação das características dos materiais oferecidos é ótimo exemplo de como trabalhar as sensações. Os materiais podem estar à disposição simultaneamente: um papel liso e um papel lixa, uma mistura tipo finger¹ bem quentinha e uma tinta guache, normalmente geladinha. Ou então a variação dessas características pode ser experimentada em dias alternados, vivenciando as sensações sem a preocupação da comparação. E mesmo que os prazeres motor e sensorial sejam destacados, não deixamos de pontuar os efeitos produzidos.

Vale destacar que somente mais tarde é que o prazer visual vai ganhar espaço. Cada criança descobre um jeito próprio de se expressar, e nós, mais do que observadores, podemos ampliar esse repertório, mostrando algumas formas de segurar os instrumentos e salientando as descobertas feitas, que podem ser enriquecedoras para todos.

Algumas vezes os pequenos fazem o esperado, mas também nos surpreendem com o inusitado. Durante a intervenção do professor na atividade, é importante apoiar as descobertas feitas pelas crianças e auxiliá-las quanto ao uso dos materiais. Assim, oferecemos, por exemplo, troca de cores ou outro material ainda não utilizado. Às vezes, a simples admiração do trabalho realizado pelas crianças e a atenção dada durante todo o processo dão a elas a segurança para continuar as investigações.

Em decorrência da mescla de atividades individuais e coletivas surge a possibilidade do encontro dos trabalhos realizados individual e coletivamente. Muitas vezes uma criança observa o que a outra está fazendo e quer imitá-la ou procura outras maneiras de se expressar. Algumas querem ensinar o que sabem aos amigos, outras usam o amigo como suporte. Cabe a nós observar e perceber se é necessária uma intervenção ou não.

Certa vez, numa atividade de desenho, um menino desenhava muito concentrado, sentado em seu banquinho, enquanto o amigo só queria fazer seu carrinho passear pela parede. Em determinado momento, os dois se encontraram e, juntos, produziram um novo desenho. Traço de um e traço do outro; encontro de giz, de carrinho e de muita cumplicidade. Assim, preserva-se a expressão de cada um e privilegiam-se encontro e descoberta do trabalho realizado conjuntamente. É uma forma de dividir o espaço e de compartilhá-lo.

Repetir uma mesma proposta com a turma pode ser uma experiência bastante enriquecedora, porque ela pode instigar a criança a explorar um determinado material de outra forma. Repetir o que foi feito no dia anterior pode fazer que a criança se aproprie do conhecimento produzido e se sinta segura para explorar mais. Dessa forma, buscamos sempre o equilíbrio entre a novidade e a repetição. Uma busca pela observação do grupo, um olhar delicado que tenta captar a conversa de cada um com o seu trabalho e com o próprio corpo.

(Mariana Americano, formadora do Instituto Avisa Lá e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo – SP)

¹Pintura produzida com os dedos.

Foto: Mariana Americano

Dicas para observação do professor:

Materiais – como a criança:

• entra em contato com o material.
• lida com a variedade de materiais.
• reage quando se suja.
• interage com o material.

Suportes – Se a criança:

• aceita o suporte oferecido.
• se detém nos limites do suporte.
• cria um jeito de utilizar o suporte.

Instrumentos

• Como a criança segura os instrumentos.
• Se a criança aceita os instrumentos oferecidos.
• Se a criança busca alternativas de segurá-los.

Intervenção do professor

• Cuidar da segurança e do bem-estar da criança.
• Auxiliar a criança a conhecer os materiais, suportes e instrumentos.
• Oferecer possibilidades à criança, auxiliando na pesquisa de cada um.
• Mostrar os efeitos produzidos, ressaltando a autoria de cada um.
• Auxiliar na finalização dos trabalhos, na limpeza do corpo.
• Organizar o ambiente.

Ficha Técnica

• Professora: Mariana Americano
  E-mail: americano.mariana@gmail.com
• Escola Viva
  Endereço: Rua Prof. Vahia de Abreu, 664 – Vila Olímpia. CEP 04549-003 – São Paulo – SP. Tel.: (11) 3040-2250 Site: www.escolaviva.com.br

Para saber mais

Livro

• Baby-Art – os primeiros passos com a arte, de Anna Marie Holm. São Paulo: Museu de Arte Moderna (MAM), 2007. Tel.: (11) 5085-1300. E-mail: atendimento@mam.org.br. Site: www.mam.org.br

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Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #47 de agosto de 2011. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual –
http://loja.avisala.org.br

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Tags: 2011, Arte, carimbo, Expressão, Mariana Americano, sentidos, tato, visão

Seminário reúne professores de três municípios

A segunda etapa do Seminário de Educação Infantil reuniu professores de Içara, Balneário Rincão e Nova Veneza nesta terça-feira, dia 11, no Rincão Praia Clube. O encontro contou com palestra da consultora pedagógica Cláudia Maria da Cruz, que falou sobre a  construção das Diretrizes Curriculares Municipais.

Educação infantil é tão ou mais importante que a universitária'

Por que brincar é tão importante?

Criado em 27/03/15 09h40 e atualizado em 27/03/15 Por Fundação Maria Cecília Souto Vidigal *

Brincar é diversão? Sim, mas não é só isso. Tem muito mais por trás de um jogo, de uma atividade, de um pega-pega. Estimular o brincar é essencial para que a criança possa se desenvolver melhor.

Muito adulto ainda acha que brincar é perda de tempo. Por isso, acaba criando uma agenda de compromissos formais para a criança. Essa visão distorcida pode prejudicar o desenvolvimento.

Creative Commons - CC BY 3.0 - Criança brincando com panela

Brincar é importante porque:

1. Combate a obesidade, o sedentarismo e desenvolve a motricidade. Não precisa dizer muito. Meia hora de pega-pega e amarelinha consome, respectivamente, 224 e 135 calorias.

2. Promove o autoconhecimento corporal. Correr, pular, cair, levantar… Ações que auxiliam a criança a se perceber e conhecer seus limites e potenciais.

3. Estimula competências socioemocionais. A brincadeira é uma necessidade biológica que ajuda a moldar o cérebro e que, nos diversos contextos, fortalece as relações socioafetivas, explorando aspectos como autocontrole, cooperação e negociação.

4. Gera resiliência. Esta é uma das mais importantes habilidades para se viver. A frustração de perder um jogo ou de o colega não querer brincar do jeito proposto pela criança irá ajudá-la a se adaptar a uma realidade inesperada, administrando melhor as decepções.

5. Ensina o respeito ao outro. A criança aprende a ouvir, a relacionar-se, aceitando as diferenças.

6. Desenvolve a atenção e o autocontrole. Montar um quebra-cabeça ou empilhar blocos é um desafio que, a cada vez, será melhor resolvido. Esse aprendizado é uma ferramenta para superar vários desafios na vida.

7. Acaba com o tédio e a tristeza. Brincar dá prazer. Quantas vezes ouvimos pais falarem que a criança estava triste, chorando. Foi só começar a brincar que tudo ficou melhor. Isso significa que o brincar fortalece a saúde emocional.

8. Incentiva o trabalho em equipe. Os jogos e brincadeiras coletivos são verdadeiras escolas de convivência, cooperação, respeito, trocas, limites, essenciais à vida e ao mundo do trabalho.

9. Estimula o raciocínio estratégico. Jogos com regras criam impasses que são vencidos por meio da análise, da argumentação, do momento certo de agir, da avaliação do resultado. Os erros servirão como ponto de partida para novos acertos.

10. Promove a criatividade e a imaginação. Baldes, potes, caixas nas mãos de uma criança se transformam em robôs, aviões, pessoas, casas. Por isso, estimular a criatividade com objetos simples traz mais ganhos à criança do que com brinquedos prontos e caros.

11. Estabelece regras e limites. A criança aprende a respeitar o espaço e o limite do outro, lidando com regras, questionando-as para entendê-las ou para sugerir mudanças, postura essencial para viver pro ativamente na sociedade.

http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/03/por-que-brincar-e-tao-importante

Uma parceria que se constrói no convívio

ESCRITO POR ELIANA C. SISLA EM 18/02/2012.

 PUBLICADO EM JEITOS DE CUIDAR, REVISTA AVISA LÁ #49

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O convívio respeitoso, estimulante e parceiro entre unidade educativa e famílias é muito importante para as crianças que frequentam a educação infantil. Será tão difícil conseguir isto?

“A relação é ferramenta de trabalho do educador” (Maria Carmem Silveira Barbosa)

CEIM Renascer – brinquedos confeccionados com o pais (arquivo: CEIMs Penápolis)

Fazer valer o princípio da participação e da democracia nas escolas de Educação Infantil exige muito investimento a curto, médio e longo prazo, intencionalidade por parte dos gestores e sintonia de propósito com toda a equipe escolar. O município de Penápolis (SP) atingiu mais uma etapa nesta direção, planejando ações para estreitar o vínculo entre familiares, educadores e famílias das crianças, visando criar uma comunidade educativa.

No novo sistema de educação pública, a escola deve ser um lugar para todos, um lugar de encontro no sentido físico, social, cultural e político da palavra. Um fórum ou lugar para se encontrar e se relacionar, onde crianças e adultos se encontram e se comprometem com alguma coisa; onde dialogam, ouvem e discutem para partilhar significados. É um lugar de infinitas possibilidades culturais, linguísticas, sociais, estéticas, éticas, econômicas e políticas. Um lugar da práxis ética e política, um espaço para a aprendizagem democrática. Um lugar para a pesquisa e a criatividade, coexistência e prazer, reflexão crítica e emancipação. (Associació de Mestres Rosa Sensat, 2005, p. 10. In: MOSS, Peter. Introduzindo a política na creche: a educação infantil como prática democrática. PSICOLOGIA USP, São Paulo, julho/setembro, 2009)

Na visita diagnóstica¹ realizada na cidade viu-se que as escolas já haviam avançado na compreensão da importância de receber os familiares das crianças nas salas nos momentos da entrada e saída. Este é um aspecto essencial para promover a troca de informações cotidianas entre educadores e pais. No entanto, revelou-se também a baixa participação dos familiares nas reuniões e o desconhecimento da proposta pedagógica das escolas por parte dos pais.

Um ponto de vista interessante foi expresso por uma mãe que participou da reunião diagnóstica. Ela gostaria de participar mais das atividades da escola; gostaria, por exemplo, de participar de passeios… Essa colocação singela e pertinente contaminou, no bom sentido, os projetos institucionais desenvolvidos na formação dos gestores e educadores no contexto do Programa de Desenvolvimento Infantil da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal², revelando mais uma vez que escutar os familiares faz avançar significativamente o trabalho das escolas.

Durante a formação, os educadores revelaram alguns receios com relação à participação nas atividades cotidianas da escola. Temiam, por exemplo, que os pais não compreendessem o contexto institucional da escola, espaço em que os educadores precisam dividir a atenção com outras crianças, e que interpretassem mal suas ações. Surgiram também, em diversas ocasiões, críticas às famílias, especialmente às mães – não cuidam das crianças, não impõem limites –, queixas muito frequentes em serviços que atendem à primeira infância.

A construção de uma relação de compartilhamento e complementaridade entre família e escola na educação das crianças pequenas, apontada no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) ainda necessita ser discutida em profundidade com os profissionais da Educação Infantil. A visão de família pouco competente no cuidado dos filhos tem raízes históricas.

As mães que precisam deixar os filhos aos cuidados de outras mulheres são ainda malvistas na sociedade. Afinal, uma das funções primordiais da mulher não seria educar sua prole? As creches, por sua vez, tradicionalmente ainda ocupam papéis que são de responsabilidade da família, como o banho diário em todas as crianças, dar presente no Natal ou ovos na Páscoa. Muitas vezes os profissionais se colocam no lugar daquele que sabe tudo sobre como educar melhor as crianças. Não raras vezes há uma desqualificação das famílias.

Ser pai e mãe não é instintivo, se aprende, e essa aprendizagem se dá na reflexão e no convívio com outras famílias, observando outros modos de agir em situações semelhantes. Ora, nada mais apropriado que os Centros de Educação Infantil para isso, já que, por sua própria natureza, lidam com várias famílias.

Visando ampliar a concepção de família, discutimos com o grupo a partir de algumas imagens de arte. Que ideias nos transmitem tais imagens? Em que medida as famílias retratadas se parecem ou se diferenciam da nossa? Há características que gostaríamos que as famílias das crianças da escola tivessem? Como é em nossa casa? Com essas perguntas e com o debate que se seguiu entre os participantes – a escola, muitas vezes, cobra muito dos familiares – verificou-se de que forma alimentamos uma visão idealizada e, portanto, muito diferente da família real das crianças da escola, e mesmo de nossas famílias, e concluiu-se: existem famílias de todos os tipos, de todas as cores, de todas as formas, de vários humores. São tão parecidas e, ao mesmo tempo, tão diferentes! Mas, sem dúvida, todas elas têm a sua maneira singular e especial de ser e de contribuir com a história da Educação Infantil na nossa escola.

Na ocasião, Célia Sena, gestora do Centro de Educação Infantil Municipal – CEIM Branca de Neve, arriscou uma poesia sobre o tema:

Sorrisos, afagos, amores
Abraços em ternos braços

Perfeito seria
Não fosse a imperfeição da vida
Que teima em jogar ao vento
Traumas, dramas, feridas

Pares tornam-se ímpares
Continentes transformam-se em ilhas
Pessoas que vêm e que vão
Caminhando diversas trilhas

Ilustração: Teresa

O mito do amor materno

Será o amor materno um instinto, uma tendência feminina inata, ou depende, em grande parte, de um comportamento social, variável de acordo com a época e os costumes? É essa a pergunta que Elisabeth Badinter procura responder no livro Um amor conquistado: o mito do amor materno³, desenvolvendo, para isso, extensa pesquisa histórica.

A autora conclui que o instinto materno é um mito, não havendo uma conduta materna universal. Ao contrário, a autora constata a extrema variabilidade desse sentimento, segundo a cultura, as ambições ou as frustrações da mãe. Não pode, então, fugir à conclusão de que o amor materno é apenas um sentimento humano como outro qualquer e, como tal, incerto, frágil e imperfeito. Pode existir ou não, pode aparecer e desaparecer, mostrar-se forte ou frágil, preferir um filho ou ser igual para todos. Contrariando a crença generalizada em nossos dias, ele não está profundamente inscrito na natureza feminina.

Observando-se a evolução na história das atitudes maternas, verifica-se que o interesse e a dedicação à criança não existiram em todas as épocas, em todos os meios sociais. As diferentes maneiras de expressar o amor ou não são extremamente variáveis.

O amor materno não constitui um sentimento inerente à condição de mulher; ele não é um determinismo, mas algo que se adquire. Tal como o vemos hoje, é produto da evolução social desde princípios do século XIX, já que, como o exame dos dados históricos revela, nos séculos XVII e XVIII o próprio conceito do amor da mãe aos filhos era outro: geralmente, desde cedo, as crianças eram entregues às amas para que as criassem. Elas só voltavam ao lar depois dos cinco anos. Dessa maneira, como todos os sentimentos humanos, ele varia de acordo com as flutuações socioeconômicas da história. (Sinopse do livro Um amor conquistado: o mito do amor materno)

Movidos por essas reflexões, os gestores das unidades educativas de Penápolis e os educadores elaboraram projetos institucionais visando aproximar os familiares, promovendo situações significativas de convívio entre educadores, pais, avós e crianças, com vistas a descobrir e valorizar as características e os valores culturais da comunidade.

⁴ Projeto redigido com base nos projetos enviados pelas escolas de Penápolis. Título feito pelo CEIM Caracol Sabido.

Os projetos desenvolvidos apostaram que investir no estreitamento dos laços entre educadores e familiares contribuiria para dirimir os conflitos e transformaria a visão dos educadores sobre as famílias. O CEIM Jardim Pevi optou pelo acolhimento cotidiano das crianças acompanhadas de seus familiares, flexibilizou os horários de entrada e saída e organizou situações de brincadeira e atividades de artes em que os familiares pudessem participar com as crianças e educadores.

Ação simples que permitiu aos educadores construir um olhar mais positivo sobre as famílias que, por sua vez, vivenciaram situações significativas junto aos filhos no espaço escolar, como mostra o depoimento de uma das mães envolvidas: “Fui, brinquei, corri, curti com outras mães, não me importando com nada. Sim, vi nos olhos de minha filha a alegria de me ver ali com ela”.

A escola organizou uma caixa de sugestões para colher a opinião da comunidade e identificar temas pertinentes para as reuniões de pais. Organizou um lanche preparado conjuntamente pelas mães e cozinheiras, passeios coletivos, idas ao teatro e leitura de histórias.

Visando incluir os pais, o CEIM Renascer realizou uma oficina de confecção de brinquedos, que contou com a colaboração de todos na organização dos cantinhos de brincadeira nas salas para receber as crianças. O CEIM Alphaville investiu em visitas às casas dos alunos com o grupo, o que aprofundou o conhecimento dos professores sobre o contexto de vida das crianças que, por sua vez, puderam conhecer mais sobre os diferentes modos de vida dos colegas. A equipe concluiu que o trabalho torna-se mais fácil quando os familiares estão próximos.

Além disso, as escolas reorganizaram os murais informativos dedicados aos familiares, com artigos sobre saúde e educação, cardápio do dia, rotina dos grupos e divulgação do trabalho pedagógico, com produção contextualizada das crianças, com legendas explicativas, para que os familiares pudessem compreender as propostas e aprendizagens. A transformação do olhar dos educadores sobre as famílias é relatada por uma das diretoras:

“No início da implantação do projeto algumas educadoras se mostravam inseguras, preocupadas com a reação dos familiares; contudo, essa condição foi se abrandando à medida que perceberam o envolvimento dos familiares e as demonstrações de valorização do trabalho realiza do na unidade. A equipe decidiu que o projeto deve-se tornar uma ação permanente, pois precisamos conhecer melhor as famílias, valorizar seus aspectos positivos, sem preconceitos ou julgamento.”

(Eliana Chalmers Sisla, atua na formação de profissionais da Educação Infantil em vários municípios do Estado de São Paulo pelo Instituto Avisa Lá e Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, ambos localizados em São Paulo-SP)

¹Reuniram-se educadores, gestores escolares e técnicos do município e familiares para discutir as necessidades dos CEIMs de Penápolis com vistas à formação que seria empreendida por meio do Programa de Desenvolvimento Infantil da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal.

²Pautada pela convicção de que as vivências da primeira infância são determinantes para todo o desenvolvimento do ser humano, amplamente referendada por pesquisas em neuropediatria, a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal vem investindo em programas de desenvolvimento para as crianças de 0 a 3 anos em diversos municípios paulistas, envolvendo ações, entre outras, de formação dos profissionais da saúde, da educação e de gestores públicos.

³Um amor conquistado: o mito do amor materno – Elisabeth Badinter – Nova Fronteira, 1985

Para refletir com a equipe

Como os familiares são acolhidos em nossa escola?
De que forma o trabalho com as famílias está inscrito na organização do espaço da escola?

Encontro de pais e professores
Os pais entram na unidade escolar? Os corredores comportam o fluxo? Há possibilidade de flexibilizar os horários de entrada e saída? Os professores são orientados sobre a forma de acolher os familiares? As atividades propostas na entrada e saída permitem ao professor acolher a criança e seus familiares? Os familiares podem se despedir com calma das crianças? A rotina do grupo está afixada na sala?

CEIM Jardim Pevi – dança das cadeiras (com tapetes) – Arquivo CEIMs Penápolis

Murais
Há murais com informativos para os pais? São atraentes, estão em local estratégico? As informações são pertinentes e interessantes? O cardápio está afixado? As atividades das crianças estão expostas nos locais coletivos da escola? Está de acordo com a estatura das crianças? As legendas revelam a proposta da atividade? Propiciam aos familiares a apreciação das produções das crianças, valorizando-as?

Recepção
Como se dá a recepção dos pais? Há agendamento de reuniões? Como está organizada a recepção: o mobiliário é confortável, há oferta de água e café? Há informativos sobre a escola para levar para casa? Há espaço adequado para a mãe que amamenta: sofá, apoio para pés, almofada, água e imagem bonita para apreciar? Há caixa de sugestões para os familiares?

Ficha Técnica

• Programa de Desenvolvimento Infantil (0 a 3 anos) da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
  Consultora: Eliana Chalmers Sisla (Lica)
  E-mail: lsisla@gmail.com
  Centros de Educação Infantil do Município de Penápolis (SP)
  Chefe do Serviço do Centro de Educação Infantil Municipal (CEIM): Leonila de Aguiar Torrezan
  E-mail: ceim.eduinfantil.pmp@terra.com.br

Para saber mais

Livro

• Um amor conquistado: o mito do amor materno, de Elisabeth Badinter. 4a ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. Tel.: (21) 3882-8200. Site: www.ediouro.com.br//site/blogs_portal/novafronteira/

Site

• Práticas cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as Orientações Curriculares. Programa Currículo em Movimento, de Maria Carmem Silveira Barbosa. Brasília: Ministério da educação e do Desporto e Secretaria de Educação Fundamental (MEC/SEF), 2009. Disponível em:

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Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #49 de fevereiro de 2012. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual –
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Gigantes e a expressão plástica

ESCRITO POR MARIANA ISNARD CARNEIRO E DENISE GUILHERME VIOTTO EM 17/02/2012.

 PUBLICADO EM REVISTA AVISA LÁ #49, SUSTANÇA

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Depois de analisadas diferentes representações de um personagem, crianças constroem expressivo repertório imagético e avançam na técnica da figuração em seus desenhos

Produção de criança da escola Grão de Chão

Todos sabemos que as crianças gostam de desenhar e que o desenho é uma das formas que elas encontram de se relacionar com a realidade e representá-la de diferentes maneiras. Desde cedo, ao registrarem no papel algo que possa ser valorizado pelos outros, as crianças ensaiam as primeiras tentativas de figuração e, aos poucos, vão incorporando cada vez mais detalhes às representações, conforme ampliam o repertório visual ao entrarem em contato com a obra de diferentes artistas e com os trabalhos produzidos por outras crianças.

Ao observar o desenvolvimento dos desenhos dos alunos do Grupo 5 da Escola de Educação Infantil Grão de Chão, notei que muitos deles ainda não tinham a representação da figura humana bem estruturada e que faltava observar alguns elementos da relação topológica entre os objetos, como a proximidade e a distância entre eles e as questões referentes ao trabalho com proporção, por exemplo.

Aproveitando o interesse observado no grupo pelas histórias envolvendo personagens fantásticos e animais, centrei o trabalho no personagem gigante para que explorassem, por meio de desenhos, a representação da figura humana e as relações de proporcionalidade desse personagem com os demais seres e objetos para que ele seja considerado um gigante.

Inicialmente, propus a leitura de diferentes contos que tivessem esse personagem como protagonista para que, com base nos elementos descritivos da narrativa e das ilustrações que compunham cada uma das obras, as crianças pudessem criar suas próprias representações.

Composição feita pelas crianças (Foto: Lucília Helena Franzini)

Gigantes por quê?
Após o trabalho com leitura, solicitei às crianças que fizessem uma primeira representação de um gigante. Nesses trabalhos, observei que a maior parte dos alunos ainda não era capaz de observar questões referentes à proporção, ou seja, faltava- lhes responder à pergunta: meu gigante é gigante em relação a quê?

Para dar continuidade ao trabalho, retomei as ilustrações das obras lidas e das produzidas pelas crianças e fiz as seguintes perguntas: Como é possível saber, pelos desenhos, que esse personagem é um gigante? O que ele tem de diferente em relação a uma pessoa comum? Nos desenhos de vocês, é possível saber se alguns personagens são gigantes? Por quê?

Após essa reflexão, propus-lhes novo desafio: representar um gigante em um papel maior (folha A1). Informei-lhes que, nesse desenho, deveriam incluir o maior número possível de informações visuais que pudessem deixar o personagem mais próximo das descrições dos contos lidos e das ilustrações observadas nos livros. Pedi-lhes também que explorassem o tamanho do papel, utilizando-o ao máximo em toda a sua extensão para dar a noção de grandeza da figura.

Os desenhos ficaram fantásticos. Foi possível notar que diversas crianças haviam ampliado seu repertório imagético em relação às primeiras representações, pois passaram a incluir detalhes da figura humana pouco observados nas produções anteriores. No entanto, para que pudessem explorar as noções de perspectiva e escala, era preciso estruturar esses desenhos em cenários que contribuíssem para deixar clara a relação de proporcionalidade entre o gigante desenhado e os demais seres e objetos com os quais se relacionaria na representação.

Na aula seguinte, fizemos a apreciação da obra O gigante (1808-1812) de Francisco de Goya (foto ao lado), e observamos a relação entre o personagem e os demais elementos da cena. Quais recursos foram utilizados pelo artista para evidenciar o tamanho do gigante? Depois que as crianças observaram e expressaram suas impressões relativas à obra, conversamos acerca do contexto histórico em que essa obra foi produzida e sobre a vida do artista.

Francisco José de Goya y Lucientes (1746-1828) foi um importante pintor espanhol. Dentre suas obras mais conhecidas está o quadro O colosso, cuja autoria ainda hoje é questionada por especialistas. Para alguns estudiosos, a obra teria sido feita por Asensio Juliá, discípulo de Goya e ajudante em seu ateliê.

Inspirados pela observação do quadro, pedi-lhes que recortassem os personagens desenhados e o colassem em um suporte rígido (de papelão) para, em seguida, inseri-los em um cenário de miniaturas que seria criado em duplas a partir de objetos que encontrassem na escola ou que fossem trazidos de casa. Para ajudá-los nessa tarefa, fizemos a medição dos gigantes desenhados, utilizando um barbante para que analisassem os possíveis elementos que comporiam os cenários em relação ao tamanho do personagem construído por eles.

Observei, por meio dessa atividade, que as crianças puderam explorar unidades de medida não convencionais, experimentando o uso de conceitos relacionados à perspectiva, proporcionalidade e comparação. Era necessário não apenas construir um cenário, mas refletir sobre o tamanho dos objetos que fariam parte da composição, sua posição em relação ao gigante para dar sentido à proposta. Com todas essas criações, os pequenos brincaram livremente, inventando narrativas sobre os personagens.

Pedi-lhes, então, que fizessem um desenho de observação da composição. Nele, foi possível perceber elementos da evolução da figuração: maior presença de detalhes, noções de perspectiva e realismo virtual.

Gigantes que vivem perto de nós 
Para desafiá-los ainda mais a explorar o conceito de proporcionalidade sugeri-lhes que pensassem sobre os gigantes que fazem parte do mundo real. O que conhecemos que poderia ser considerado gigante? Edifícios próximos à escola, árvores, vulcões e dinossauros foram os primeiros a serem lembrados pelas crianças.

Apresentei-lhes algumas esculturas gigantescas impressas no livro Escultura Aventura, de Kátia Canton¹, que fazem parte do acervo cultural do Brasil. Obras como Cristo Redentor (Corcovado, RJ), de Heitor da Silva Costa, Mão (Memorial da América Latina, SP), de Oscar Niemeyer e Maman (Museu de Arte Moderna, SP), de Louise Bourgeois, foram algumas imagens apreciadas pelo grupo.

Com isso, as crianças puderam perceber que também é possível estabelecer relações de proporcionalidade em relação aos objetos que fazem parte do cotidiano. Somos gigantes em relação às formigas, e pequenos se comparados a uma escultura como Cristo Redentor, por exemplo.

Ao longo do trabalho, notei que a classe–composta apenas de meninos – também estava fascinada com a ideia de se transformar em seres grandiosos e com superpoderes. Para explorar os elementos fantásticos característicos desse personagem, questionei-lhes: E se fosse possível tornarem-se gigantes? Como seriam? Sugeri-lhes que explorassem as fantasias da escola e se transformassem em gigantes. Durante essa brincadeira, perguntei-lhes como seria esse personagem que estava sendo criado, o que estaria fazendo, de que forma seriam suas roupas etc.

Depois de muita brincadeira, fotografei-os vestidos como gigantes. Em outra aula, com as imagens impressas, pedi-lhes que recortassem as fotografias, colando-as em um suporte. Em seguida, propus-lhes que fizessem uma composição, integrando a imagem do personagem a um cenário no qual ficasse clara a relação de tamanho entre o gigante e os demais elementos do desenho. Novamente, fiquei surpresa com os resultados. Ao notar os recursos empregados pelas crianças para assegurar a proporcionalidade entre a fotografia e as representações que fizeram parte do cenário, percebi que os objetivos haviam sido atingidos.

Gigantes somos nós!
Para finalizar o trabalho, retomamos os personagens criados em uma roda de conversa. Convidei o grupo a construir um gigante coletivo que seria uma mistura de partes do corpo humano criadas pelas crianças. Cada aluno fez o seu gigante, tentando colocar o máximo de detalhes possível. Em seguida, com base na análise dos desenhos, escolheram qual parte gostavam mais e que poderiam ampliar para integrar o gigante coletivo. Com caneta preta e guache, mãos, pés, troncos, pescoços, braços, pernas e cabeças foram desenhadas. Por fim, criamos nosso personagem e sua respectiva ficha técnica.

Ao longo de todo esse processo, notei que o desenho infantil pode integrar-se ao universo de imagens de nossa cultura, a diferentes fontes de informação visual e valores, fugindo da cópia de modelos. A prática, a análise e a observação do trabalho de outros artistas propiciam a reflexão sobre a própria produção, possibilitando avanços no traço das crianças. Basta apenas que nós, educadores, estejamos atentos e que possamos construir nosso repertório, buscando fontes textuais e iconográficas de boa qualidade. Devemos fazer das atividades de desenho um espaço propício para o desenvolvimento cognitivo integrado da percepção, da ação, da imaginação, da sensibilidade em nossos alunos.

Ilustração de criança da Escola Grão de Chão

(Mariana Isnard Carneiro, professora de Educação Infantil na Escola Grão de Chão, em São Paulo-SP; e Denise Guilherme Viotto, editora assistente da Revista Avisa lá)

¹Escultura Aventura, de Kátia Canton. São Paulo: DCL, 2004. Tel.: 3932-5222. Site: www.editoradcl.com.br

Composições feitas pelas crianças da Escola Grão de Chão

O gigante Kevin
Era noite e, na fazenda, todas as pessoas estavam dormindo. De repente, as pessoas acordaram e ouviram passos bem altos. Elas olharam pela janela e viram que tinha o gigante Kevin no quintal! O gigante levantou os braços e soltou um barulho muito alto. Todas as pessoas saíram correndo, com medo do gigante. Os animais também fugiram dele. O gigante cansou de correr tanto atrás das pessoas e resolveu ir para a praia dar um cochilo. Ele nunca mais voltou à fazenda e as pessoas ficaram felizes. Fim. (Rodrigo e Daniel)

Cabrito e Touro de Fogo
Era uma vez dois gigantes que se chamavam Cabrito e Touro de Fogo. Os dois foram passear em uma cidade. Enquanto andavam, um homem malvado jogou fogo na rua. Os gigantes quiseram apagar o fogo para não machucar ninguém, mas tropeçaram em uma pedra e caíram em cima de um prédio, que desmoronou e derrubou a casa vizinha. Os pedaços da casa caíram em cima do fogo e o apagou. Os dois gigantes se levantaram, viram que estavam sujos e machucados e foram para casa se limpar. (Guilherme e Leonardo)

Gigante coletivo criado pelas crianças da Escola Grão de Chão

Gigante coletivo
Nome: Ben
Idade: 1.000.000.000 de anos
Alimentação: carne de mosca, de lesma e de barata.
Poderes: soltar fogo e veneno pelas bocas, voar, fazer as coisas congelarem e descongelarem, se transformar em alienígena e correr extremamente rápido.
Velocidade: 400 km/h
Planeta em que vive: Marte

Ficha Técnica

• Escola Grão de Chão
  Endereço: Rua Tanabi, 275 – Água Branca. CEP 05002-010 – São Paulo – SP Tel.: (11) 3672-0208
  Site: www.graodechao.com.br
  Diretora e coordenadora de projetos de Artes Visuais: Lucília Helena Franzini E-mail: lucilia@graodechao.com.br
  Professora: Mariana Isnard Carneiro E-mail: mary3000br@yahoo.com.br

Histórias de gigantes

• O gigante egoísta, de Oscar Wilde. São Paulo: Cortez, 2011. Tel.: (11) 3611-9616. Site: www.cortezeditora.com.br
• O BGA – o bom gigante amigo, de Roald Dahl. São Paulo: Editora 34, 2009. Tel.: (11) 3032-6755. Site: www.editora34.com.br
• O campo dos gigantes, de Rosane Pamplona. São Paulo: Brinque Book, 2009. Tel.: (11) 3032-6436. Site: www.brinquebook.com.br
• O gigante de meias vermelhas e outros contos, de Pierre Gripari. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Tel.: (11) 3106-9133. Site: www.martinsfontes.com.br
• João e os sete gigantes mortais, de Sam Swope. São Paulo: Cosac Naify, 2008. Tel.: (11) 3823-6584. Site: www.cosacnaify.com.br
• Contos de gigantes: narrativas do folclore, de Ernani Ssó. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. Tel.: (11) 3707-3500. Site: www.ciadasletrinhas.com.br

Para saber mais

Livros

• O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores, de Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Editora Zouk, 2006. Tel.: (51) 3024-7554. Site: www.editorazouk.com.br
• A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita, de Philippe Greig. Porto Alegre: Artmed, 2004. Tel.: 0800 7033444. Site: www.grupoa.com.br

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