quarta-feira, 30 de março de 2016

A aventura de planejar


Luciana Esmeralda Ostetto, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), onde leciona no curso de Pedagogia e no mestrado em Educação, tem assumido o campo da educação infantil como foco e compromisso, sobretudo discutindo a prática pedagógica e as relações da arte com a infância e a formação de professores. “No momento, estou pesquisando sobre a documentação pedagógica na educação infantil. Há dois anos coordeno um projeto de extensão com os profissionais da Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalda Paim, em Niterói (RJ)”, conta.
Na UFF, também realiza o projeto de extensão Danças Circulares dos Povos, que foi tema de sua tese de doutorado na Unicamp e tem como pressuposto a necessidade de cultivar espaços sensíveis. “É o que chamo de ser da poesia — aquela porção brincante, criadora, tantas vezes encoberta por camadas de rigidez conceitual”, explica.
Leia, a seguir, os principais trechos da entrevista realizada por e-mail com a educadora.

Como a senhora vê a relação entre o planejamento diário na educação infantil e a proposta pedagógica da instituição?
Essa relação é essencial e decisiva para a qualidade dos fazeres cotidianos. É na definição da proposta pedagógica, como um documento que sonha e organiza o trabalho coletivo, que cada instituição de educação infantil afirma a intencionalidade da prática pedagógica, não apenas explicitando fundamentos, objetivos e metas, mas apontando caminhos, prevendo possibilidades de caminhar e construir o trabalho educativo com todos — considerando quem já está na instituição e aqueles que chegarão para compor seu coletivo. Por sua vez, o planejamento diário, do professor, marca a intencionalidade de um percurso educativo que está sendo tecido com este ou aquele grupo específico de crianças. Se o projeto político
pedagógico, elaborado e assumido no/para/com o coletivo for um documento claro e significativo, cujo conteúdo e forma realmente se apresentem como apoio à jornada educativa, o professor poderá tomá-lo como base efetiva, como referência para compor seu planejamento diário. Dito isso, estou afirmando que o planejamento diário do professor deve refletir e traduzir a proposta pedagógica coletiva.

Como isso se concretiza na prática?
Vamos pensar: o trabalho pedagógico diz respeito a todos os momentos do cotidiano — englobando também as ações que envolvem as necessidades vitais, o bem-estar das crianças na sua inteireza (acolhida, higiene, alimentação, sono) —, o que demanda prever e organizar também tempos, espaços, formas de realizar essas ações. Então, de onde viriam os fundamentos e diretrizes para o planejamento que sustentam esse fazer? Evidentemente, da proposta pedagógica, que é a carta de identidade da instituição.

Essa relação é considerada pela maioria dos educadores infantis?
Infelizmente, a proposta pedagógica (que eu prefiro chamar de projeto político pedagógico — PPP) tem sido tomada como formulação burocrática, destituída de significado. É muito comum vermos a elaboração de um PPP apenas como obrigação, para cumprir as exigências legais.

Significa que não há relação entre teoria e prática no planejamento?
Não raro, a teoria apregoada no PPP guarda uma distância infinita da prática efetivada. No PPP aparece, por exemplo, um referencial teórico, com citações desse e daquele autor de prestígio, mas, no cotidiano (talvez por ser interditado o processo de reflexão e participação), os professores seguem outros caminhos, vivenciando o planejamento como programação, e não como projeto que revela os conceitos definidos no PPP.

Em que consiste essa ideia de planejamento como programação?
O que chamo de planejamento como programação pode ser visualizado em uma prática ainda usual na educação infantil: a elaboração de uma lista de atividades para serem realizadas com as crianças ao longo da semana, entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono, etc.). Nessa prática, o professor prevê para cada dia uma “atividade pedagógica”, a qual marcaria a principal ação do trabalho desenvolvido com as crianças, aquela que seria explicitamente educativa, com um conteúdo especialmente determinado e dirigido. Considerando a especificidade da educação infantil e seu duplo objetivo (educar e cuidar), contemplar no planejamento somente as chamadas atividades pedagógicas, privilegiar determinados “conteúdos e noções” a serem ensinados pontual e sistematicamente na “hora da atividade” não é suficiente. É incoerente!

Considerando as novas práticas pedagógicas da educação infantil, que mudanças mais significativas ocorreram no modo de planejar?
Percebo que vem ganhando força, em consonância com os novos tempos, de redemocratização da própria sociedade brasileira e da luta pela democratização da gestão escolar, a tentativa de superar os resquícios do tecnicismo, que impõe à elaboração do PPP um ato fragmentário e puramente burocrático. Cer­tamente hoje temos mui­to mais conhecimentos so­bre o campo da educação infantil advindos de pesquisas e de experiências bem-sucedidas. No plano legal, inclusive, é inegável que conquistamos avanços consideráveis nas últimas décadas. Contudo, isso não garante práticas renovadas no modo de planejar, porque planejamento não é apenas um modo de fazer; é uma proposta que contém uma aposta, na qual, embora haja um ponto de partida, não há um ponto de chegada prefixado.

O registro e a documentação do cotidiano, que são feitos pelo professor, têm implicações diretas no planejamento? 
Sim, as implicações são diretas e determinantes. É o que venho escrevendo e discutindo há tempos com os educadores em formação: sem observação e registro, não pode haver planejamento coerente, que revele crianças e convide à aventura do conhecimento pelos territórios do brincar. O registro diário, como espaço privilegiado da reflexão do professor, é instrumento imprescindível do seu trabalho, articulando-se ao planejamento e à avaliação. No registro escrito, como um diário, o professor marca seu olhar sobre o grupo e a própria prática, documenta o vivido e constrói pontes para reflexão sobre os caminhos a seguir, conduzindo ou reconduzindo os objetivos traçados para a experiência proposta. Apoiado na documentação que vai tecendo sobre a experiência (utilizando-se de anotações breves, diários, narrativas, fotografias dos processos e produções das crianças, gravações em áudio, filmagens, organização das produções do grupo, etc.), o educador exercita a escuta sensível das crianças e pode assumir coerentemente o planejamento como um projeto, gestado no processo reflexivo do encontro com elas.

Registrar e documentar são etapas do planejamento, mas não são suficientes. O que é preciso para um bom planejamento em educação infantil?
Interessante refletir sobre essa pergunta. Com certeza, a qualidade de um planejamento não está na tipologia, na formulação, mas na ação do educador. Depende, em muito, do seu compromisso e da sua formação, da qualidade das interações que mantém com o grupo de crianças, do repertório de informações e experiências que construiu, das relações que estabelece com o conhecimento, dos valores nos quais acredita. Nesse sentido, não se trata de buscar a melhor maneira de planejar, como se existisse um modelo absolutamente seguro, fechado em si mesmo, adequado para todo e qualquer grupo de crianças, para todos os tempos e espaços. Traçar um bom planejamento envolve assumir a necessidade de — e se entregar ao processo de — se desvencilhar de certos automatismos pedagógicos (entre os quais, a “hora da atividade”) que nos impedem de ver a criança em sua inteireza, de qualificar e acolher suas múltiplas linguagens.

Tal processo é viável na realidade das escolas? 
Claro, mas não podemos desconsiderar as condições objetivas, como as materialidades (espaços, móveis, objetos, materiais, etc.) disponibilizadas nas instituições com as quais e por meio das quais os professores poderão contar (ou não) para efetivar propostas sonhadas e projetadas com as crianças, em resumo, para pensar e fazer um bom planejamento.
Que outro aspecto pode ser considerado?
É necessário haver articulação entre três momentos-movimentos do processo de planejamento e efetivação de uma proposta pedagógica: o PPP (elaborado coletivamente, documento-roteiro que guia a instituição como um todo), o projeto (elaborado pelo professor na especificidade do grupo de crianças com o qual compartilha o cotidiano, documento-roteiro que guia seu trabalho com aquele grupo em particular) e o planejamento (elaborado, visto e revisto no processo cotidiano, documento-roteiro que guia o professor diariamente). Um momento-movimento apoia o outro e dele se alimenta. Cada momento-movimento deve refletir e traduzir o outro — e tudo isso é planejamento na educação infantil.

E o que dizer da relação entre planejamento e espontaneidade na educação infantil? 
Planejar é uma ação requerida de todo professor. Faz parte das suas atribuições como profissional. No entanto, o planejamento não é sinônimo de rigidez. Muitas vezes, o professor encaminha uma proposta e, no percurso, as crianças vão para lados opostos, demonstrando outros focos de atenção e desejo: elas fazem sugestões, comentários, outras proposições. Se o professor estiver atento às manifestações das crianças, verá indicações — nas expressões, nos gestos, nos movimentos, nas falas — de novas possibilidades para continuar a história inicial, que poderá multiplicar-se em muitas outras. O planejamento pedagógico é a base para a atuação do professor, horizonte de um caminho que pretende percorrer com o grupo de crianças, que marca sua intencionalidade e compromisso educativos, mas não pode ser uma camisa de força, rígida e mecanicamente vestida no cotidiano (justificativa para não considerar os desejos das crianças)! A possibilidade de redefinir a rota planejada é parte constitutiva do processo. Isso retrata bem uma imagem de planejamento que tenho: aventura!

A mudança paradigmática apontada nas DCNEIs  refletiu-se no modo de os professores planejarem. Como esse movimento foi entendido pela maior parte dos educadores infantis? 
Antes de tudo, precisamos ter claro que as mudanças não acontecem apenas em razão do avanço e da pertinência das determinações legais. Mudar, em educação, significa transformar práticas, e práticas são efetivadas por pessoas. É preciso tempo! Ainda que as DCNEIs representem um avanço em termos de princípios e concepções assumidos, a apropriação e a consequente articulação de seu conteúdo no âmbito da prática pedagógica ainda estão por se realizar (por se conquistar!). Isso pressupõe processos formativos contínuos, apoiando as travessias dos educadores. Não basta dizer: “Tal é o princípio, veja, é assim que se faz!”. É necessário haver tempo e espaço para reflexão, apropriação, afirmação ou redefinição de princípios e práticas já constituídos pelos professores.

Quais são as principais dúvidas e questionamentos no dia a dia das escolas?
A questão “como planejar” permanece como preocupação primeira e tem crescido, sobretudo quando relacionada ao trabalho pedagógico voltado às crianças de 0 a 3 anos. Planejar seria apenas uma questão de forma? Não, é claro que não. Envolve complexos fundamentos, condições teóricas e práticas, como vimos discutindo ao longo da entrevista, que, por sua vez, conduzem às atitudes, aos processos provocados, acolhidos, encaminhados e sistematizados pelos educadores — seja na docência, seja na gestão.

Quais são os conceitos essenciais a serem considerados pelos educadores quando planejam suas ações junto às crianças?
No meu entender, as DCNEIs/2009, ao definirem como eixos das propostas pedagógicas a brincadeira e as interações, indicando campos de experiências que devem ser contemplados, explicitam o essencial para a organização do planejamento no contexto brasileiro. Nesse documento, também está referenciada a concepção de criança que deve nortear as propostas e práticas de todas as instituições de educação infantil. Pouco se avança sem colocar em xeque concepções ainda presentes, segundo as quais a criança é incompleta e incapaz, um “vir a ser” e, por isso, totalmente dependente do adulto. Afinal, se a criança é portadora de múltiplas linguagens, é imprescindível aprender sua língua para que se possa com ela dialogar atenciosa e respeitosamente. Elaborar um bom planejamento no espaço da educação infantil significa, pois, construir uma boa relação com as crianças, abrir-se à escuta do que dizem por meio de suas múltiplas linguagens — gestos, falas, silêncios, grafismos, corpo inteiro. Significa tecer caminhos para ampliar a leitura que fazem do mundo: por um lado, acolhendo suas perguntas, mergulhando na aventura do conhecimento, maravilhando-se, espantando-se junto com elas pelos territórios e paisagens explorados; por outro, oferecendo apoio as suas ideias e projetos para que possam expressar-se de diferentes maneiras sobre o que perguntam, supõem, experimentam e descobrem na relação com a cultura, a natureza, a sociedade, enfim.

Como as relações de tempo e espaço integram-se ao planejamento?
Planejar implica pensar também os tempos e os espaços da educação infantil: “onde” e “quando” se desenvolverá uma proposta, uma ação. A organização do espaço como ambiente é um importante elemento da proposta pedagógica: o espaço revela intenções e relações, educa (para a autonomia ou para a submissão, para a liberdade ou para o controle) e, portanto, precisa ser foco do planejamento. O encaminhamento e a articulação das proposições ao longo do dia, organizando o tempo e o espaço, dizem respeito à constituição de uma rotina, elemento fundamental para a prática pedagógica, que também requer planejamento.

Qual a importância da participação das crianças no planejamento? 
Tomando a metáfora do planejamento como um roteiro de viagem, é justo e recomendável que todos os viajantes acompanhem sua organização, participem de sua estruturação; em uma palavra, que também possam fazer escolhas. Toda criança tem direito a se contrapor, a argumentar, a sugerir caminhos diversos daqueles propostos pelo professor e pela instituição no seu conjunto; tem direito a apresentar ideias revelando seus modos próprios de ser e se expressar, respondendo aos desafios colocados no processo educativo junto ao coletivo.

Como promover essa participação?
A participação das crianças poderá ser instigada e garantida utilizando-se registros (como o caderno da turma, o livro da vida, os cadernos de propostas e ideias, o “blocão” em que são anotadas as proposições diariamente), mas, sobretudo, com a prática da assembleia ou roda — momento por excelência dos combinados. E combinar é também planejar a continuidade da viagem!
  • Luciana Esmeralda Ostetto, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF)

Crédito da Imagem:
Foto: José Acácio de Almeida

http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/12087/a-aventura-de-planejar.aspx

Formação para a autonomia, a solidariedade e a sensibilidade


REPORTAGEM // Zilma de Oliveira

Publicadas em dezembro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) foram elaboradas com base em uma ampla escuta a educadores, movimentos sociais, pesquisadores e professores universitários. Assessora do relator das diretrizes, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira viveu intensamente esse processo e esteve atenta às demandas apresentadas. “Foi destacada a necessidade de estruturar e organizar ações educativas com qualidade, articulada com a valorização do papel dos professores que atuam junto às crianças de 0 a 5 anos”, conta.

Nesta entrevista, a educadora, livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento pela USP, com uma longa trajetória dedicada à pesquisa e à docência universitária ligadas à educação infantil, fala sobre as DCNEIs, que considera um importante instrumento orientador da organização das atividades cotidianas das instituições de educação infantil: “Há nas DCNEIs uma aposta muito grande na possibilidade de o trabalho pedagógico com as crianças desde cedo desenvolver cidadãos brasileiros com formação para a autonomia, a solidariedade e a sensibilidade”.
Como foi o processo de discussão das DCNEIs?
A formulação das diretrizes foi um processo articulado pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009. Iniciou-se por uma solicitação do MEC a pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) para avaliar as demandas e recomendações de diferentes grupos — movimentos sociais, redes municipais, centros de formação docente, pesquisadores — acerca do que deveria consistir o processo de aprendizagem e desenvolvimento promovido pela educação infantil.

Como foi uma revisão das diretrizes anteriores, em que as atuais avançaram ou se diferenciaram?
As novas diretrizes explicitam mais a identidade da educação infantil, reconhecem o perfil do educador que trabalha junto às crianças nesse nível de ensino como professor, apontam campos de experiências que deveriam ser objeto do trabalho do professor junto às crianças e ressaltam a educação das crianças indígenas, do campo e das crianças com necessidades educacionais especiais.

Quais são os aspectos mais relevantes das novas DCNEIs?
Há nas DCNEIs uma aposta muito grande na possibilidade de o trabalho pedagógico com as crianças desde cedo desenvolver cidadãos brasileiros com formação para a autonomia, a solidariedade e a sensibilidade. Os eixos articuladores desse documento são as interações e a brincadeira.

Em relação às interações entre crianças e entre elas e os adultos, co­mo a senhora vê acompreensão desse conceito por parte dos educadores infantis de modo geral?
Uma boa compreensão do conceito de interação como ação que vai constituindo-se entre pessoas é fundamental para o trabalho docente. Aqui se trata de reconhecer o protagonismo das crianças e acolher a maneira como elas respondem às iniciativas do professor e dos colegas. Não se pensa em uma ação unidirecional do professor para a criança, mas em uma ação de mão dupla, em que os parceiros, em especial outras crianças, regulam-se mutuamente.

As DNCEIs apontam a vivência de experiências que contemplem esses eixos. Como a senhora define a expressão “experiência” nesse contexto?
Para mim, a experiência refere-se à singularidade de sentido que uma mesma atividade pode ter para diferentes crianças. Ela se opõe à atitude de propor que todos façam a mesma coisa do mesmo jeito o tempo todo, ao conceito de prévia determinação de resultados e à concepção de uma forma de coordenar o processo de aprendizagem-desenvolvimento que pode ser repetida com várias turmas como se fosse uma receita. A noção de experiência admite que as situações criadas no cotidiano da educação infantil são dinamicamente modificadas pelas atuações da criança a partir do significado que ela lhes atribui enquanto interage. Oferecer à criança a oportunidade de trabalhar com diferentes campos de experiência significa ouvi-la, acolhê-la e apoiá-la em seu desenvolvimento.

Como as novas DCNEIs articulam os princípios éticos, estéticos e políticos aos eixos da interação e da brincadeira?
Na verdade, esses princípios devem fundamentar tanto as relações interpessoais (professor-criança e criança-criança) quanto às atividades mais promissoras em termos do desenvolvimento nessa faixa etária (brincadeiras, ludicidade). Assim, todas as vivências cotidianas na educação infantil devem ser marcadas pela promoção da autonomia e do espírito crítico (princípio político), do respeito e da solidariedade (princípio ético) e da sensibilidade e criatividade (princípio estético).

Como as DCNEIs se relacionam com as diretrizes da educação básica?
Uma análise das diretrizes da educação básica e das diretrizes da educação infantil indica os pontos de continuidade que o processo educacional deve garantir em todos os níveis de ensino, embora com a especificidade que o trabalho nos diferentes níveis requer.

A senhora considera que, a partir da promulgação das DCNEIs, ocorreram modificações significativas nas políticas públicas nessa etapa de ensino?
Apesar de mudanças nas concepções e práticas dos educadores requererem tempo significativo para se consolidar, a mera discussão das diretrizes, ou seja, o debate em relação às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento que podem ser abertas pelo cotidiano da instituição de educação infantil, já aponta nova etapa nessa área.

Quais são os avanços na dimensão pedagógica, principalmente no trabalho desenvolvido junto às crianças?
Muitas são as unidades, turmas, educadores e crianças hoje na educação infantil, o que torna impossível uma afirmação categórica, mas práticas junto às crianças que contrariam o disposto nas DCNEIs não são mais defendidas em programas de formação. O que se observa, de modo geral, é o desconhecimento desse documento por muitos educadores infantis.

Que tipo de ações é preciso desencadear para que as DCNEIs sejam vividas nas práticas cotidianas das instituições de educação infantil, atingindo professores e pais?
Um esforço conjunto de universidades e outros centros formadores, secretarias de educação e outros agentes como a mídia pode colocar as diretrizes no centro do debate e da formação de uma nova percepção da criança com maior valorização da educação infantil e de seus profissionais.

A formação dos pedagogos está em sintonia com as DCNEIs?
Sim, em muitos centros formativos há essa consonância. Outros núcleos de formação docente ainda estão mais voltados à formação para o ensino fundamental, dando menor espaço para discutir a especificidade envolvida no trabalho da educação infantil.

A senhora considera que este documento já deveria sofrer transformações?
É claro que aprimoramentos são bem-vindos e deverão ocorrer conforme a implementação das orientações das DCNEIs se fizerem presentes, documentadas e avaliadas pela área.

Crédito da Imagem:
Foto: Katia Hatiya
http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/11069/formacao-para-a-autonomia-a-solidariedade-e-a-sensibilidade.aspx